Susana María García-Vargas, Raúl González Fernández y Ana María Martín Cuadrado, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Desde el curso 2015-16 hasta la actualidad, la labor investigadora desarrollada en la asignatura de Prácticas Profesionales III (PPIII) del Grado de Educación Social en la Universidad Nacional de Enseñanza a Distancia (UNED) ha tenido como objetivo el determinar las actividades, técnicas y buenas prácticas docentes más favorables para el desarrollo de competencias y aprendizaje de los estudiantes, teniendo como principal enfoque el desarrollo y/o afianzamiento de la identidad profesional (IP) de los futuros profesionales de la educación social, y, por ende, la construcción de su conocimiento práctico.
En este proceso investigador, se observó que la clave de la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje en la asignatura era mejorar la reflexión del proceso formativo práctico, desde el enfoque de los estudiantes, así como, de todos los agentes educativos que participan en este proceso. Los cambios nucleares que se desarrollaron fueron la incorporación de técnicas e instrumentos que facilitan el autoconocimiento del estudiante para la construcción de su IP, y al mismo tiempo, generar conocimiento a través de la reflexión y posibilitando a los agentes educativos mejorar su labor pedagógica.
Estos cambios fueron introducidos durante el curso académico 2016-2017, a modo de pilotaje, y el éxito de los resultados obtenidos, permitió su implantación en la asignatura de PPIII en el curso 2017, hasta la actualidad. Durante este periodo se observó una constante evolución en la construcción de la IP de los futuros educadores sociales, así como de su conocimiento práctico al finalizar la asignatura, construyendo así un camino hacia la mejora de la profesionalización de los futuros profesionales de la educación social.
From the 2015-16 academic year to the present, the research work carried out in the subject of Professional Practices III (PPIII) of the Degree in Social Education at the National Distance Learning University (UNED) has had the objective of determining the activities, techniques and good teaching practices that are more favorable for the development of skills and student learning, with the main focus being the development and/or strengthening of the professional identity (IP) of future professionals in social education, and, therefore, the construction of his practical knowledge.
In this research process, it was observed that the key to improving the teaching and learning process in the subject was to improve the reflection of the practical training process, from the perspective of the students, as well as of all the educational agents that participate in this process. process. The nuclear changes that were developed were the incorporation of techniques and instruments that facilitate the student’s self-knowledge for the construction of their IP, and at the same time, generate knowledge through reflection and enabling educational agents to improve their pedagogical work.
These changes were introduced during the 2016-2017 academic year, as a pilot, and the success of the results obtained, allowed their implementation in the PPIII subject in the 2017 academic year, up to the present. During this period, a constant evolution was observed in the construction of the IP of future social educators, as well as their practical knowledge at the end of the subject, thus building a path towards improving the professionalization of future social education professionals.
El curso académico 2015-16 fue el inicio de un proceso de investigación que ha tenido un largo recorrido hasta la actualidad, en la asignatura de Prácticas Profesionales III (en adelante, PPIII), asignatura nuclear en el proceso formativo práctico de los estudiantes del Grado de Educación Social en la Universidad Nacional a Distancia (en adelante, UNED). Durante la historia de vida de la investigación hemos podido encontrar evidencias sobre cuáles eran las necesidades que presentaban los estudiantes durante las prácticas externas para la construcción de su conocimiento práctico, basado en el reconocimiento y desarrollo de su identidad profesional como futuros/as educadores/as sociales (López-Menino y Blázquez-Entonado, 2012; Tejada-Fernández, 2012).
En la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes durante su formación práctica, se ha visto necesario realizar cambios en el proceso formativo de las prácticas en la asignatura de PPIII, que presentaba un enfoque poco reflexivo. Realizando diferentes análisis pudimos observar la necesidad de cambiar el enfoque de aprendizaje hacia una mirada más cualitativa, (García-Vargas et al., 2015) de forma que permitiera a los estudiante realizar una mayor reflexión sobre su experiencia práctica y acceder al tiempo, al reconocimiento del origen de su identidad profesional, y posterior evolución durante sus prácticas externas, permitiéndoles abrir camino a la construcción de su conocimiento práctico.
Son muchos los autores que corroboran la importancia de la identidad profesional durante el periodo de la formación inicial (Bolívar 2006; García-Vargas, González y Martín-Cuadrado, 2016; Marcelo 2009). En dicha formación inicial, gestionada por las instituciones universitarias, desempeña un papel fundamental la materia de las Prácticas Profesionales, ya que forma parte de las competencias específicas del estudiante de grado que incluyen y desarrollan competencias profesionales (saber hacer/ saber ser/saber estar). La asignatura de PPIII, parte integrante de las prácticas profesionales del grado, es la primera oportunidad que el estudiante de educación social tiene, para experimentar y poner en juego en un campo de actuación real, las competencias adquiridas a lo largo de su proceso formativo. En este sentido, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) lo corrobora, indicando la importancia de los centros de prácticas, como espacios fundamentales para la formación en el grado. Al mismo tiempo autores como Zabalza, (2013, 2017) destacan la excelente oportunidad que la prácticas ofrecen para reflexionar y comprender el salto cualitativo que existe entre la práctica y las prácticas, manteniendo un complejo equilibrio dinámico que el estudiante ha de mantener entre la imagen personal de sí mismo y el rol profesional que viene obligado a desempeñar como se demuestran en los estudios que Volkmann y Anderson (1998) que desarrollan sobre la identidad profesional docente, profesión muy cercana a la Educación Social desde el punto de vista pedagógico.
Las Prácticas Profesionales de este grado se estructuran en torno a cinco asignaturas de 6 ECTS cada una. La asignatura de PPIII, desarrollada en el primer cuatrimestre del tercer curso, permite a los estudiantes establecer relación directa, experimentar y poner en acción en una empresa o institución de prácticas las competencias adquiridas en su proceso formativo, permitiéndoles así relacionar los contenidos teóricos de la titulación con la práctica del ejercicio profesional de forma real. (García-Vargas et al., 2015, García-Vargas et al., 2016; González, Martín-Cuadrado, García-Vargas y Leví, 2016).
El objetivo de las PPIII, en el Grado de Educación Social (UNED), pretende que el estudiante desarrolle, fundamente, refuerce y consolide los conocimientos y competencias necesarias para hacer frente con éxito a los diferentes escenarios profesionales que un educador/a social debe manejar. En esta fase el estudiante inicia un enriquecimiento de sus habilidades y destrezas que le van a permitir dominar las situaciones y desarrollar su identidad, tanto desde una construcción social de la profesión como personal (Bolívar y Segovia, 2004).
Los estudios realizados nos permitieron consolidar la importancia de conocer la identidad profesional de la que partían los estudiantes al inicio de la asignatura de PPIII mediante un cuestionario al inicio de las PPIII y otro al finalizar las PPIII y así poder valorar la influencia que las PPIII tenían en la evolución de la identidad profesional de los estudiantes (García-Vargas et al., 2016; Martín-Cuadrado et al., 2017a). De esta forma, observamos que los estudiantes iniciaban las prácticas con identidad profesional, a pesar de que la mayoría no era consciente de ello. Por otro lado, prestamos atención en las evaluaciones que desarrollaban los agentes educativos tanto del centro asociado como del centro de prácticas, que tenían un fuerte carácter cuantitativo, lo que en parte frenaba el conocimiento real del desarrollo de la identidad profesional del estudiante así como de su aprendizaje integral.
En este sentido, para que los estudiantes fueran conscientes de su identidad profesional adquirida a lo largo de su historia de vida, y seguir fomentando esta reflexión durante el proceso práctico, era necesario proporcionarle herramientas cualitativas biográficas-narrativas así como espacios que facilitaran de forma continua la reflexión en/sobre la práctica y que posteriormente integraran como recursos profesionales en un futuro. Estas herramientas tenían como objetivo no solo favorecer el desarrollo y/o reconstrucción de identidad profesional de los futuros educadores/as sociales, sino que permitieran ser un paso fundamental en el desarrollo del conocimiento práctico en los diferentes contextos del perfil profesional de la Educación Social en el que desarrollan las PPIII. La innovación de estas herramientas en la asignatura, fue orientarlas para que el estudiante pudiera relacionar sus nuevas experiencias y construir su autoimagen profesional al mismo tiempo que les guiara al descubrimiento de la misión que ofrecen a la sociedad como profesionales, reflexionando sobre los principios y valores que se van desarrollando durante el proceso.
Para que este proceso innovador tuviera éxito, era necesario involucrar a los agentes educativos que participan en el proceso de aprendizaje, mejorando las herramientas evaluadoras que hasta la fecha se estaban utilizando, y diseñando procedimientos que ayudaran a un conocimiento continuo del aprendizaje y desarrollo de la identidad profesional del estudiante. En definitiva, el propósito era implicar más a estos agentes en la formación integral del estudiante, fomentando mayor relación entre estudiante-centro de prácticas, mejorando el conocimiento de las experiencias del estudiante, los intereses, motivaciones, expectativas, etc., al inicio de sus prácticas, así como, un mejor seguimiento de la identidad profesional y del aprendizaje durante las prácticas y en la finalización de estas, mediante la valoración de una evaluación sumativa en la que se realizará un análisis de evidencias con la participación de los agentes evaluadores. En el caso de la UNED, nos referimos a la implicación del profesorado tutor, profesorado colaborador, equipo docente y el propio estudiante.
El enfoque empleado fue principalmente llevar a cabo un cambio más cualitativo en los procedimientos que se utilizaban en la asignatura, y la mejora con la misma visión de los procedimientos que se aplicaban; y, así poder analizar una realidad construida a través del entramado social del estudiante, de manera que los conocimientos implícitos de esa sociedad y su subjetividad fueran parte del proceso interactivo de conocer, interpretar y reflexionar conceptualmente todo aquello que emana de la realidad que experimentan los estudiantes en el proceso práctico (Guerrero, 2014). Durante el proceso de la investigación se desarrolló una primera fase en la que, no se descartó el tener en cuenta protocolos de actuación cuantitativa de manera transversal en el proceso, estableciendo la base de los primeros datos que nos permitieron avances en la investigación y la consolidación de los resultados finales.
Podemos indicar por tanto que en las diferentes fases de la investigación se ha utilizado una metodología mixta, que integra la búsqueda y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, constituyendo, según Erickman y Roth (2006), dos fases de un proceso unitario a través de las cuales se puede obtener información relevante para la investigación propuesta.
Para la validación de los instrumentos diseñados, se realizó un pilotaje en el que participaron de manera activa agentes protagonistas en la asignatura; profesores tutores y tutores colaboradores, como piezas fundamentales del engranaje formativo, y expertos conocedores de la realidad práctica, características y necesidades formativas de cada estudiante (González y Medina, 2017). Al mismo tiempo, se estimuló la implicación de los estudiantes en el desarrollo de la investigación, como representantes principales de su proceso formativo. Así pues, la participación en la muestra piloto se realizó en los centros asociados de la UNED de Madrid Sur, Pamplona, Pontevedra, Sevilla y Valencia, lo que supone un total de 59 estudiantes, 8 profesores tutores y 3 tutores profesionales, resultando una muestra suficientemente representativa, siguiendo a López Pérez (1996). También se realizó un juicio de expertos, en el que participaron como jueces algunos de los participantes en la muestra piloto que valoraron de manera específica de la utilidad de los instrumentos, tanto desde el punto de visa del desarrollo de la identidad profesional como del aprendizaje y desarrollo del conocimiento práctico de los estudiantes.
Sobre esta muestra piloto se aplicaron los diferentes instrumentos diseñados en la fase de estudio de la investigación como se muestra en la tabla 1.
Los datos recogidos fueron publicados en el trabajo de Cataño et. al., (2017) y de Martín-Cuadrado et al., (2017b), en los que se muestran las ventajas de la utilización de estos instrumentos y los avances ocasionados en la asignatura en la muestra elegida, así como el cumplimiento de los objetivos propuestos para el desarrollo de la identidad profesional y del conocimiento práctico a través de la reflexión. Además, se presentan posibles mejoras a tener en cuenta en la materia de prácticas profesionales del Grado de Educación Social.
El éxito de los resultados y subsanando las limitaciones expuestas por los agentes participantes en la investigación, permitió que los instrumentos y técnicas diseñadas se aplicaran en el curso 2017-2018 a todos los estudiantes de la asignatura.
La aplicación de los cambios innovadores en la asignatura de PPIII desde el curso 2017-2018 hasta la actualidad, nos ha permitido el desarrollo de un nuevo modelo práctico en la asignatura. Los instrumentos y técnicas aplicados se encuentran descritos en la tabla 2 y los resultados que se exponen, son los referidos al curso 2017-2018 en el que participaron 255 estudiantes, lo que nos ha permitido observar los avances y evolución de los estudiantes en la construcción de su identidad profesional durante las prácticas externas en la asignatura de PPIII. Las evidencias encontradas sirven de ejemplo en relación a los futuros cursos tras la aplicación del estudio.
Los resultados de la identidad profesional se describieron en base a las premisas que Vilar (2011) determina como aspectos relevantes en el proceso auto-reflexivo del estudiante para la construcción de su identidad profesional, adaptado a nuestro estudio durante las PPIII; “la autoimagen”, “la misión social de la profesión” y los valores adquiridos” (Imagen 1).
Los datos presentados son los más relevantes, y han sido recopilados en relación al análisis desarrollado tanto desde enfoques cuantitativos como análisis cualitativos utilizando software específicos al respecto (SPSS versión 21 y ATLAS.ti versión 8.2), así como datos obtenidos de los cuestionarios diseñados en Google Forms.
En relación a la autoimagen, encontramos una tendencia homogénea y positiva en los estudiantes al finalizar las PPIII, y observándose diferencia con la autoimagen heterogénea e inestable con la que los estudiantes inician las PPIII. (Gráfico 1).
Esto se corrobora con las opiniones que los estudiantes aportan, al respecto. Se muestran algunas de las citas que incluyen aspectos importantes en relación a los diferentes conceptos analizados que forman parte de mejora de la autoestima; adquisición de competencias, motivación, serenidad y seguridad, expectativas profesionales, y adquisición de experiencias tanto personales, como profesionales, entre otras. Todos estos aspectos mejoraron la autoestima del estudiante con respecto a la autoestima inicial en una media total de un 30 %.
“Ha mejorado mucho mi autoimagen tras cursar PPIII, me siento muy completa profesionalmente hablando, he podido adquirir muchas competencias trabajando con la educadora social, el hecho de haber recibido sus halagos y los (…) otros profesionales del centro, en varias ocasiones ha aumentado la confianza en mí misma” (E4).
“Si tuviera que elegir una palabra sería la palabra “competente”. He sentido una progresión y un crecimiento dentro de mí. Y es que gracias a toda la ayuda externa tanto en las tutorías como en el centro UNED me he dado cuenta que soy capaz de dedicarme a la Educación Social y que quiero dedicarme al ámbito socio educativo sin duda alguna. Se puede decir que he este proceso ha servido para demostrarme a mí mismo que valgo y que realmente sé más de lo que pensaba.”(E6).
“Me veo muy motivada para ejercer de educadora social, a pesar de no tener experiencia profesional como educadora, me he visto segura en algunas tareas (…). No he dejado de aprender porque ha sido periodo para ello, y he visto mis debilidades, como la timidez y el trato con jóvenes no es lo mismo que niños/as. Poco a poco he ido rompiendo esas barreras y aprendido de los profesionales del centro, siempre pidiendo ayuda y solventando dudas”. (E178)
“La imagen que tengo de mí misma tras realizar las prácticas es muy positiva, tengo más confianza en mí misma, me siento segura y capaz, he comprobado mi valía para esta profesión, ha sido una experiencia muy gratificante en todos los aspectos y las prácticas han potenciado mi vocación por la profesión. También he comprobado mi capacidad de adaptación para trabajar con distintos profesionales y hacerlo de forma agradable.”(E214).
“Mi confianza en mí misma ha mejorado muchísimo y al poder conocer de primera mano cómo trabaja un educador social me siento más segura y con más ganas de seguir adelante y dedicarme a esta profesión maravillosa” (E216).
Con respecto a la misión social de la profesión, enfocándose desde el punto de vista de lo que el estudiante puede ofrecer a la institución práctica, se observa una ligera mejora con respecto a las valoraciones personales que los estudiantes realizaron al inicio de las PPIII, manteniéndose los aspectos relacionados con la aportación de recursos académicos e innovación. (Gráfico 2).
En la dimensión de los valores adquiridos que orientan la práctica profesional, se tuvieron en cuenta los principios deontológicos establecidos en la profesión de Educación Social, que han sido definidos de acuerdo con los documentos profesionalizadores determinados por la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES, 2007). La mejora conseguida por los estudiantes al finalizar las prácticas viene establecida en el gráfico 3. De manera general pudimos encontrar mejoras con respecto al inicio de las prácticas de un 15%.
Durante el proceso pudimos observar la mejora de los estudiantes en cuanto a su autorreflexión y su crítica constructiva hacia los demás y consigo mismos, teniendo en cuenta los conocimientos aprendidos y los utilizados en la práctica real. El análisis se muestra tanto desde el punto de vista cuantitativo Gráfico 4, como en el análisis cualitativo realizado.
Acciones de reflexión personal durante las prácticas:
“Me ha gustado la experiencia de la radio. Es una actividad en la que se pueden trabajar muchas habilidades que después se pueden trasladar a otros ámbitos. Por ejemplo, el autocontrol, la comunicación (tono, vocabulario, expresión, etc.).”(E45)
“He de añadir que en éste último mes me ha costado registrar más el día a día puesto que había logrado integrarme perfectamente y los alumnos se habían soltado mucho más conmigo lo que me permitía ir un poco más allá con preguntas y situaciones que me reportaban cantidad de información.”(E82).
“Mi sensación, que luego he confirmado durante el diario de cierre con el resto de compañeros, es que el grupo aún no está lo suficiente maduro y hay que “tirar” de él (esperamos que en los próximos meses vayan empoderándose de este espacio)” (E87).
“Me mantengo callada durante toda la reunión, porque no se como intervenir y me intimida un poco hacerlo, puesto que no llevo apenas tiempo en le recurso.”(E137).
El análisis cualitativo realizado con respecto a los diversos instrumentos y técnicas incorporadas, nos permiten observar que la construcción del conocimiento práctico se realiza en torno a las categorías y subcategorías analizadas como se muestran en la imagen 2.
A continuación, mostramos algunas de las citas recogidas al respecto que nos pueden facilitar la comprensión del análisis realizado, puntualizando en las categorías y su subcategorías a las que hacen referencia:
“Un compañero, me ha ayudado a ver cuál es el papel del educador en esta asociación y me ha dado la oportunidad de conocer un poco uno de los pisos, acompañándole así en la hora de la comida” (E40).
“Hemos hablado de cómo fue ese acompañamiento y como me sentía al estar sola con usuario y realmente fue bien y conseguimos los objetivos de la tarea.”(E39).
“Cuando le comento a la educadora que me gustaría centrarme en actividades de la vida diaria de una forma teórica-práctica reforzando esos problemas de memoria me dice que cuidado, que debo conocer mi perfil, no intervenir en el campo de otro profesional,” (E45)
“(…) un buen profesional siempre está en un proceso continuo de aprendizaje, aunque tenga muchas titulaciones y experiencias, en esta profesión trabajamos con personas y con un equipo multidisciplinar casi siempre, por ello cada experiencia siempre va a ser distinta, las personas son distintas, los profesionales también y el entorno institucional también. (E45).
“He podido conocer de primera mano el trabajo de educadoras sociales y he podido realizar orientaciones individuales, actividades formativas grupales así como otras tareas propias, y gracias a ello he valorado aún más la profesión, por su capacidad para generar un cambio en el individuo”(E46).
“Vuelvo a comprobar lo importante que es el trabajo de campo del educador social. Lo esencial que es el seguimiento continuo de determinadas familias.”(E78)
“(…) la implicación de mi padre en aspectos de índole social. He vivido siempre la importancia de luchar por lo que se considera justo” (E21)
“Cuando mi madre empezó a beber de forma continuada (…). Para mí esto es un acontecimiento muy importante porque a partir de ese momento tuve que cuidar de ella y a la vez crecer rápido” (E3).
“Me he concienciado de que solo somos una parte más en el día a día de los/as usuarios/as, a los/as que facilitamos espacios, actividades, que les ayuden a pensar y a calibrar otras posibilidades, (acceso a determinados recursos, a sentirse más seguros/as, a tener espacios propios…), pero, no se puede pretender nada más, porque la realidad, su realidad solo la pueden cambiar ellos/as, siempre que quieran, por lo que he aprendido , que solo somos herramientas para dicho cambio” (E43).
“Me cuesta dejar a un lado el papel de madre, pero también me ayuda a comunicarme y establecer un vínculo afectivo con ellos y ellas” (E49)
“He podido comprobar, la falta de conocimiento por parte de los profesionales del centro, de las labores, funciones y competencias. Esta situación puede suponer un reto y establecer como objetivo, dentro de mis prácticas, el dar a conocer la labor del Educador Social en contextos formales, y poder demostrar las competencias generales y específicas, que da acceso este Grado” (E138).
Con este trabajo se puede confirmar que la asignatura de PPIII ofrece la posibilidad de contribuir a la construcción de la identidad profesional del estudiante, tal como se ha venido indicando en trabajos anteriores (García-Vargas et al., 2015, García-Vargas, et al., 2016, García-Vargas, Martín-Cuadrado y González, 2017, García-Vargas, Martín-Cuadrado y González-Fernández, 2018). Se ha observado y recogido evidencias de las mejoras adquiridas por los estudiantes en este aspecto, desde el punto de vista de la autoimagen durante el proceso práctico, del objetivo profesional que se plantean como misión en el centro de prácticas, y del tipo de compromiso ético que los estudiantes adquieren durante sus prácticas externas. Por otro lado, observamos el cambio ventajoso que los estudiantes han realizado en la construcción de su conocimiento práctico, provocado por una mejora en la interacción didáctica entre estudiantes y los supervisores de las prácticas: mediante asesoramiento personalizado y seguimiento continuo del estudiante. Los aspectos nombrados han posibilitado un conocimiento real y en tiempo sobre las experiencias vividas en el centro de prácticas, regenerado la reflexión personal y profesional, así como el afianzamiento de la identidad profesional de los estudiantes.
El proceso de innovación en la asignatura se ha conseguido al fomentar la reflexión de los estudiantes durante el proceso de sus prácticas externas; al poner en valor la importancia de mejorar del aprendizaje del estudiante, de sus capacidades y habilidades profesionales, así como, en aspectos identitarios y de empleabilidad.
Los resultados de este trabajo han hecho posible la reformulación del plan formativo en la asignatura, apostando por una metodología mixta; donde, por un lado las metodologías cualitativas se colocan en situación principal, permitiendo al estudiante atender aspectos propios de su realidad de formación en las prácticas (Zabalza, 2017) y de su identidad profesional, desde un reconocimiento personal y profesional, “abonando la semilla” de su futura profesión como educador/a social (Martin-Cuadrado y García-Vargas, 2020). Por otro lado, las metodologías cuantitativas han permitido una objetivación de la experiencia práctica en el mundo laboral, comprobando la evolución formativa sobre la experiencia realizada, actitudes, competencias y saberes alcanzados, que contribuyen a la construcción y refuerzo, del desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes.
En la base del desarrollo de estas metodologías se ha tenido en cuenta en todo momento, tanto a los estudiantes como al resto de agentes: docentes, tutores(as) académicos y tutores(as) de prácticas, cómo define Biurrun (2019) actuando, en conjunto, como un cuarteto de música: “Todo este entramado de cuerdas enmarca la composición musical que se pretende analizar”
Aceptando las ventajas que el plan formativo está proporcionado a la asignatura, somos conscientes de la necesidad de ajustes continuos para poder solventar las posibles necesidades reales del binomio estudiante-centro de prácticas. Es por este motivo, que los objetivos futuros se encuentran encaminados a establecer una mayor comunicación y entendimiento universidad-estudiante–centro de prácticas; y, de esta forma, atender las demandas de la profesión partiendo de un conocimiento profesional holístico, que permita regular de manera continua la formación de los futuros profesionales, entrenando y movilizando competencias, suministrando recursos profesionales innovadores, fomentando la identidad profesional y la empleabilidad del estudiante, en definitiva ajustando de manera exitosa el perfil profesional a los cambios dinámicos de la sociedad.
Se considera necesaria la búsqueda de manera conjunta y dialéctica de escenarios de prácticas liderados por profesionales competentes, mentores de aprendices expertos, donde se simulen situaciones de acción socioeducativas reales, en el que se relacionen entornos-sujetos-actividades (Jorro y Wittorski ,2013) para mayor estimulación intrínseca de aprendizajes profundos en los estudiantes, contribuir a la construcción y refuerzo del desarrollo de la identidad profesional, y por ende, contribuir al desarrollo y éxito profesional del futuro educador/a social.
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Susana María García-Vargas, email: sgarciavargas@madrid.uned.es
Raúl González Fernández, email: raulgonzalez@edu.uned.es
Ana María Martín Cuadrado, email: amartin@edu.uned.es
