La Pedagogía Social y la Educación social latinoamericana: Prácticas, formación e investigación desde la región

Introducción

La Pedagogía Social (PS) y la Educación Social (ES), presentan una serie de indicadores comunes y específicos a nivel contextual, funcional, epistemológico, profesional, metodológico, ético-político y normativo en el escenario internacional (Janer, 2017), que es necesario estudiar, interpretar y presentar en el caso de América Latina.

En términos generales, podríamos decir, que en la Pedagogía Social-Educación Social en el mundo ha tenido unos desarrollos centrados en la teorización y en la práctica de los aprendizajes no curriculares, que a lo largo de la vida y en el conjunto de ámbitos y entornos de las relaciones humanas, buscan la mejora de la socialización de las personas y de comunidades. Dependiendo de los diversos momentos históricos, y a partir de las necesidades, potencialidades y características de los territorios y de los contextos, se han proyectado con mayor intensidad determinados aspectos y compromisos.

Desde una perspectiva comparada a nivel global, encontramos muchos elementos y hechos con cierta naturaleza análoga de lo pedagógico-social/ socioeducativo. Por ejemplo, la educación del pueblo (como fundamentalmente educación no escolar), desde una vinculación con los movimientos de educación popular obrera o juvenil, existieron en la Alemania de Nohl y Baumer, en la década de los años 20 del siglo XX, pero también en la educación popular latinoamericana de Freire o García Huidobro (En Brasil o Chile, respectivamente, en los años 50/60) (Caride y Ortega, 2015; Bruno-Jofré, 2016). Existen algunos fundamentos sociopedagógicos internacionales de la PS y de la ES, que, en el caso de las relaciones entre América Latina y Europa (Ribas, 2018; Úcar, 2018), se propone avanzar en un diálogo simétrico de los “Nortes” y los “Sures”; así como entre Europa y América Latina. Ello, a nuestro juicio, es un criterio indispensable para construir en clave latinoamericana, la Epistemología de la Pedagogía Social y las respuestas de la Educación Social para y desde la región, en diálogo con sus aportes y conexiones globales (Janer, Vélez de la Calle, Del Pozo Serrano, Jassir, 2020).

(Imagen en Pexels)

Para problematizar este fenómeno, desde una perspectiva actualizada, podríamos hacernos preguntas tales como: ¿Cuáles podrían ser, entonces, algunos elementos específicos de la PS y ES en la región latinoamericana? ¿Qué ejes o temas principales compartidos o diferenciales se trabajan en los diversos países? ¿Cuáles son las prácticas y las investigaciones en el área desde la región? o ¿Qué compromisos académicos presenta la agenda universitaria en este campo? ¿Qué avances y retos existen en la profesionalización?

 Metodología

Esta investigación descriptiva surge por la necesidad de los grupos y redes de PS y de ES en diversos países de América Latina, especialmente vinculados al entorno universitario, a fin de conocer la realidad actualizada y contextualizada en la región. El estudio, finalizado en el año 2019, fue principalmente promovido por la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS), la Red Mexicana de Pedagogía Social (REMPES), el Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia – Trabalho Educativo e Sociedade (GEPPTES), EDUSOBRASIL y la Asociación Colombiana de Pedagogía Social y Educación Social (ASOCOPESES)[1].

A continuación, se presenta la ficha técnica que resume el conjunto de dimensiones y descriptores del estudio:

Tabla 1: Ficha técnica diseño general de la metodología. Elaboración propia.

Análisis de los resultados y discusión: Apuntes para una cartografía posible para la región

La Pedagogía social latinoamericana, presenta una serie de puentes, relaciones, especificidades y características diferenciales con otras tradiciones, contextos y tendencias de la pedagogía social mundial, europea- ibérica y viceversa. En este estudio, hemos sistematizado los análisis bajo tres ejes sobre los que se configura la Pedagogía Social según Úcar (2018): el educativo, el relacional/interactivo y el sociocultural. En el primer eje, el educativo, se busca brindarles a las personas recursos para que ellos mismos puedan hacerse cargo de su situación y mejorarla; el eje relacional/interactivo está basado en la relación existente entre el/la educador/a y educandos que recibe la atención o el acompañamiento socioeducativo; y el eje sociocultural, está dirigido a la producción social y cultural de las personas y/o comunidades (Úcar, 2018: 24).

Intentaremos priorizar algunas de las líneas fundamentales contemporáneas que caracterizan la Pedagogía Social/Educación social en cada uno de los países analizados, dando unos rasgos generales o comunes que vislumbren lineamientos para continuar desarrollando los indicadores comunes y específicos en la región. Ello no significa que no existan otros múltiples grupos o personas que estén desarrollando otras aproximaciones a este campo.

Respecto al eje educativo, como sustento y finalidad, podríamos decir, que en casi todos los países se trabaja la concienciación como socialización crítica y para la autonomía personal-colectiva. Ya lo expresa Simón Rodríguez en 1843, profesor de Simón Bolívar, cuando indica que “solo una educación social puede dar la idea del bien común” (Zenobia et al, 2016: 533). En esta proyección de Educación Social reside la finalidad de la concienciación social como acción para el cambio y el bien común. Lo expresa muy bien Ortega y Gasset (1946) con estas palabras “la vida de nuestra conciencia es movimiento” (p. 80). Este principio educativo, es consustancial a las diversas tradiciones socioeducativas internacionales.

Continuando con lo anterior, desde el eje educativo tenemos que México, presenta los objetivos educativos un relevante carácter preventivo, con gran énfasis en atención a la infancia y a las familias, desde un enfoque comunitario. En definitiva, según Silva y Villaseñor (2018), se estaría enfocando una PS basada en el enfoque de las capacidades y su potencial.

Brasil, continúa desde los propósitos educativos su proyección “freireana” a partir de experiencias en las cuales las personas y los grupos humanos, reconocen trayectorias de emancipación (Severo, 2019) centrado, principalmente, en la educación no escolar.

Colombia, presenta un profundo sentido socioeducativo vinculado a mejorar la convivencia y promocionar la construcción de cultura de paz, así como atender a personas en situación de privación de libertad o prevenir situaciones de vulneración, favoreciendo “la madurez social del individuo o colectividad” (Del Pozo Serrano y Zolá, 2018:139). Igualmente, existe un relevante compromiso con la etnoeducación para la convivencia intercultural.

Chile, abraza la educación a lo largo de la vida, especialmente de las personas adultas y personas privadas de la libertad. Es por tanto finalidad de esta educación, “su relación con la sociedad, en cuanto problema de sociabilidad y socialización” (Nájera, 2003:13).

Uruguay, desde los acompañamientos socioeducativos, busca favorecer una relación optima entre educador y sujeto para compartir “lo que nos hace más humanos” que se elabora y comprende pedagógicamente a partir de experiencias narrativas (Silva, 2014), para la prevención y reinserción de personas privadas de la libertad. Entre los objetivos, fortalecer el carácter técnico y profesional de la Educación Social.

En relación al eje sociocultural México, Brasil, Colombia, Chile y Uruguay trabajan los temas de promoción sociocultural, desarrollo social de todas las comunidades y poblaciones, atención y la acción socioeducativa del ámbito rural y urbano desde la sostenibilidad, educación ambiental y sustentable, educación indígena, etnoeducación y educación intercultural, igualdad y diversidad de género, educación afectivo sexual, aprendizaje a lo largo de la vida, educación no formal, educación intergeneracional, trata y tráfico de personas, migración y desplazamiento forzado, entre otros. Dichos temas se vienen desarrollando en este eje con la finalidad de que los individuos y comunidades participen en su contexto sociocultural, puesto que, según Villaseñor y Matus (2018) “la PS responde a los cambios del contexto y a las necesidades de las personas” (p.63). Además, en palabras de Izquierdo (2018) se resume el propósito de estas acciones, desde la propia producción sociocultural:

Es en la pedagogía social que se han venido estudiando los procesos educativos con colectivos con especial vulnerabilidad, las denominadas minorías con personas adultas o la educación popular y comunitaria. Esta reflexión supone dar énfasis a esta dimensión sociocultural y socioeducativa, puesto que muchos de los propósitos educativos se vinculan con la dignidad de los pueblos, con su reconocimiento sociocultural y político…que asumen principios de justicia social y de derechos humanos (p. 201).

Teniendo en cuenta lo anterior, estos países latinoamericanos trabajan dichos temas, objetivos y proyectos atendiendo al propósito que tiene la PS/ES de atención a lo territorial, la historia local, sus sustentos étnico-territoriales o la búsqueda de conocimiento en conjunto con los actores participantes de una situación o contexto (Ávila, 2015). En definitiva, supone el desarrollo educativo, social y cultural en busca de una mejora en la calidad y forma de vida de los sujetos y su entorno sociocomunitario (Rodríguez, 2015). Esta cuestión focaliza el sustento de la educación social como voluntad de educarnos en comunión y para la comunidad (a partir de las mediaciones y construcciones colectivas que buscan el bien común) que son fundamento principal de la pedagogía social iberoamericana (Ribas, 2018).

Podríamos resumir algunas de las claves socioculturales de la intervención en este gráfico:

Gráfico 1: Claves socioculturales de la Educación Social latinoamericana

Fuente: Elaboración propia a partir de Del Pozo Serrano, Jassir, Villaseñor, Severo, Pérez de Guzmán, Ribas, Rocha, y Paiva (2019).

Por último, desde el eje interactivo/relacional, planteamos los principales ámbitos de intervención, procesos desarrollados en función de las problemáticas. Entendemos que el ámbito especializado supone, según Del Pozo y Astorga (2018), “(Educación para la rehabilitación social, vulneración del derecho de infancia y adolescencia, etc.) (desarrollo de la población en dificultad social, pobreza, situaciones de riesgo, maltrato, abuso y negligencia en la infancia, contextos de vulnerabilidad, problemas de consumo de drogas, adolescentes infractores, pedagogía hospitalaria, penitenciaria, mediación en la violencia, reeducación, reinserción sociolaboral, desplazamiento forzado, violencia sociopolítica, etc.)” (p. 172-173). El ámbito comunitario, albergaría dentro de sus temas, “Animación sociocultural y desarrollo comunitario (Educación ética y valores humanos, educación para la paz, etnoeducación, educación popular, educación campesina, multiculturalidad, animación sociocultural, dinamización y participación juvenil, formación laboral para la inclusión, desarrollo comunitario, escuela, familia y sociedad, educación para la sostenibilidad, etc.)” (Ibidem).

No hay que perder de vista, que hay otros ámbitos tradicionales o muy relevantes en la PS/ES y que son la educación de personas adultas y mayores o la formación laboral. Aunque el primero corresponde al ciclo vital (donde se encuentra desde la niñez hasta la vejez), y el segundo, igualmente compete de forma transversal a cualquier población desde el tránsito a la vida adulta.

Tabla 2: Ámbitos y temas principales de la Educación Social Latinoamericana:

Elaboración propia a partir de Del Pozo Serrano, Jassir, Villaseñor, Severo, Pérez de Guzmán, Ribas, Rocha, y Paiva (2019).

 Ámbito especializado:

En México, los temas principales que se trabajan son: La atención y educación no formal de la infancia, la adolescencia y de la juventud, la promoción y prevención en salud desde el ámbito no formal, la reducción de la pobreza y de la desigualdad, la rehabilitación social de adolescentes, jóvenes, personas drogodependientes, población reclusa, y desvinculados del conflicto armado ex-guerrillera. Igualmente se aborda este ámbito de una forma muy importante en Brasil. La educación social brasileña, según Monteiro (2011), se da fuera de la escuela, es decir en contextos no formales y de calle. También es importante destacar la asistencia social como una política vinculada a la educación social en Brasil, aunque no como profesionales específicos (Adams y Santos, 2019).

En Uruguay el trabajo en la justicia juvenil es de los ámbitos fundamentales, así como la educación social con infancia adolescencia y juventud. En Colombia la construcción de Cultura de paz es otro de los focos principales de acción, también en México. En casi todos los países analizados existe una línea de trabajo en relación con la prevención de la delincuencia y la criminalidad tanto en el conflicto armado la justicia juvenil o el ámbito penitenciario.

Ámbito comunitario:

En el ámbito comunitario, encontramos que existe una gran influencia de la educación popular, así como de la educación intercultural la educación indígena y la etnoeducación en la mayoría de los países latinoamericanos. Los proyectos que se llevan a cabo, en relación al primer ámbito, van más allá de la escuela y la dimensión curricular, asumiendo los retos del progreso social desde el hogar y las familias, por ejemplo (Villaseñor y Matus, 2018). México, Brasil Colombia y Chile han destacado este ámbito de acción. La intervención socioeducativa latinoamericana vive un enfoque de trabajo desde las potencialidades capacidades y acompañamiento socioeducativo. En el ámbito de educación de las personas adultas y mayores, Villaseñor y Matus (2018), resaltan que esta población se ha tomado en cuenta en los planes Nacionales de Educación, dirigidos a la alfabetización, post-alfabetización y educación básica (p.60). Uruguay no realiza un énfasis explícito en el trabajo vinculado al ámbito comunitario en este estudio.

Es importante destacar igualmente que todos los países consultados han indicado que la innovación e investigación en PS es muy relevante, especialmente vinculados a grupos de investigación universitarios. Este hecho destaca la importancia en los últimos años de la transferencia de conocimiento que se está realizando en multitud de publicaciones científicas, académicas, así como en proyección de eventos. Cada vez más se fortalece la creación de asignaturas, cursos y programas, sean oficiales o no, de PS y ES en Latinoamérica.

En lo referente al ámbito académico (teniendo en cuenta las universidades participantes, así como las entidades y asociaciones vinculadas), los proyectos de investigación- acción principales en el área, que han sido desarrollado en los últimos años, versan sobre los siguientes temas:

Tema 3: Líneas y proyectos de investigación de la Pedagogía Social Latinoamericana

Elaboración propia a partir de Del Pozo Serrano, Jassir, Villaseñor, Severo, Pérez de Guzmán, Ribas, Rocha, y Paiva (2019).

Los datos revelan un mosaico de referencias teóricas y prácticas que configuran tendencias de desarrollo para la construcción de experiencias de Educación Social en América Latina. Estas experiencias parecen señalar elementos que configuran un sentido de PS, como el conocimiento especializado y de naturaleza científico-técnica para la ES, en el marco de las especificidades de cada contexto. A pesar de ello, a nivel de institucionalización de los estudios teóricos y profesionales en el ámbito académico aún no ha alcanzado amplio reconocimiento científico y político. Se trata de tendencias cuyos propósitos y modos de acción exigen una sistematización y problematización a partir de un cuerpo de referentes conceptuales y metodológicos que se estructuran en un proceso de legitimación del conocimiento que brota de la acción de las y los educadoras/es, así como de la investigación académica especializada en continua relación.

Parece, entonces, fundamentalmente necesario consolidar una agenda de institucionalización académica de los estudios, la investigación y la formación en PS en América Latina, bajo el supuesto de que, a pesar de las muchas y diferentes tendencias de expresión del trabajo educativo-social que se entrelazan en cada país, no podemos decir que, hasta ahora, este campo esté plenamente constituido a nivel universitario y de los sistemas educativos y sociales. Esta carencia, es la que en parte dificulta la profesionalización de la región latinoamericana (Ghiso, 2016; Del Pozo Serrano y Astorga, 2018).

Las asociaciones científicas y grupos de estudio e investigación colaboran con la producción sistemática de referencias para una Pedagogía Social Latinoamericana, movilizando aportes de pensadores académicos y no académicos (muchos de la práctica), como rasgo característico de la depuración de saberes que encuentran su camino en la producción dentro y fuera de las universidades. A pesar de ello, pocos centros/facultades/escuelas se dedican a una agenda específica de investigación y formación en este campo. Por otro lado, hay experiencias más puntuales de oferta esporádica de cursos de extensión, asignaturas en planes de grado y posgrados que abrazan temas, problemáticas y posibilidades de PS y ES En la región, Uruguay es el país con mayor tradición académica vinculada a la profesión (Camors, 2016) y, más recientemente, Colombia lidera, en el marco latinoamericano, la formación de posgrado en PS con dos programas de Maestría en el país: Maestría en Pedagogía Social e intervención educativa en contextos sociales de la Universidad del Norte (virtual) y la Maestría en Pedagogía Social en la Universidad de Nariño (presencial). La de Uninorte fue la primera Maestría en PS en toda la región latinoamericana (Del Pozo Serrano y Astorga, 2018).

(Imagen en Pexels)

Ante la profusión/dispersión de experiencias y de una agenda académica que necesita ser ampliada, es necesario preguntarse ¿cómo fortalecer la Pedagogía Social en el contexto latinoamericano de la Educación Superior? Vemos como el conjunto de líneas trabajadas por los países, suponen un escenario fundamental que soporte para la construcción de política pública y la apropiación social de conocimiento para la región, que necesita de investigación socio-pedagógica para los cambios que supongan una mejora de la equidad, la inclusión o la atención de diversas poblaciones de América Latina.

Como explica Bourdieu (2003), el campo académico es un microcosmos gobernado por regímenes políticos específicos. La sociología de la ciencia de Bourdieu indica que estos regímenes son producidos por convenciones que regulan la forma en que un determinado campo científico se modula bajo diferentes paradigmas que tienden a generar jerarquía de determinadas matrices epistémicas en relación con otras. En estas jerarquías “las Epistemologías del Sur son profundamente históricas, pero parten de otras historias que no son precisamente la historia universal de Occidente” (De Sousa Santos, 2011: 17). Algunos de los indicadores, por tanto, que parecen formar parte de la PS latinoamericana, que desde una cartografía de encuentros e intercambios de saberes y opciones pedagógicas ya fueron identificados por Ghiso (2015), están tejidos a partir de prevenciones comunitarias, construcción subjetiva de las relaciones socioeducativas, la construcción de cultura de paz desde conflictos sociopolíticos, los saberes propios étnicos, o la profunda inequidad estructural que crea desigualdades profundas con la infancia, la adolescencia, la juventud o las personas adultas y mayores desde la protección jurídica del Estado social de Derecho y los Derechos humanos y ambientales.

Las inquietudes asumidas por la Pedagogía Social/Educación Social se inscriben en zonas fronterizas que la ponen en contacto con otras tradiciones teórico-metodológicas de menor visibilidad académica y universitaria, como la Educación Popular (Caride, 2016). Por ello, se debe reconocer que la PS, como campo de conocimiento que no inicia su camino de sistematización de fundamentos teóricos y metodológicos a partir de experiencias educativas en contextos distintos al de la “zona cero”. Es necesario asumir sus raíces en campos/perspectivas que configuran el pensamiento pedagógico latinoamericano y las prácticas de sus educadoras (es), aunque éstos no sean profesionales. Todo ello, alimenta los indicadores latinoamericanos de la PS y la ES a nivel contextual, funcional, epistemológico, profesional, metodológico, ético-político y normativo.

Igualmente, es necesario reconocer que las prácticas de ES tienen raíces que preceden al momento en que acordamos nombrarlas como tales; forman parte de la trayectoria vital y laboral de educadores/as y profesionales en el amplio campo de las Humanidades y Ciencias Sociales y de la Educación (en diálogo con las epistemes latinoamericanas, principalmente, con diferentes experticias). Por ello, parece sensato, en términos históricos, reconocer la dimensión de la “interprofesionalidad” – un paradigma más conocido en el área de la Salud (Ceccim, 2017) – que caracteriza los múltiples inputs en las prácticas profesionales en ES, siempre alimentada por la PS. Hemos querido, a partir de la maduración de los fundamentos y modos de actuación que estructuran tales ejes, temas, prácticas y líneas de investigación, extraer elementos para la configuración de indicadores, también, que configuren un perfil profesional específico para el campo, en la región. Podríamos acordar, con la mirada que fornecen los datos, la exigencia de una condición profesional exclusiva para los/as trabajadores/as y profesionales que entran en el campo de las prácticas de Educación Social con pluralidad de enfoques y creaciones interdisciplinares que, en ese momento, revelan un mosaico de posibilidades de acción, aunque hay que reconocer que muchos de ellos resultan de un modus operandi espontáneo, no sistemático y voluntario. En la tarea urgente de la PS, a partir de este mosaico, pueden extraerse referentes para construir (a través de un extenso y riguroso programa de investigación), una consolidación de los rasgos constitutivos del hacer en Educación Social según algunas especificidades de América Latina.

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Bajo esta lógica, la propuesta de estudios académicos en PS, y su práctica y profesión de la ES, puede llevarse a cabo mediante la inserción de componentes en programas de formación ya existentes y a través de experiencias innovadoras, especialmente a nivel de posgrado, fortaleciendo redes de saberes interdisciplinarios y potencialidades epistemológicas como un lugar para la producción de conocimiento que subyace a la Educación Social y en ella puede intervenir, como es el caso de Uruguay o Colombia. Los horizontes académicos para la Pedagogía Social/Educación Social son prometedores y, por qué no, urgentes para manejar la tarea de permitir el desarrollo de programas de formación e investigación que acojan la complejidad de las prácticas que se insertan en este campo, notablemente plurales y dirigidas a los desafíos civilizadores que marcan el camino de la consolidación de las democracias, y el buen vivir de la Pachamama y de los pueblos, en el territorio latinoamericano.

Conclusiones: Indicadores globales y propios de la PS y la ES en América Latina

A nivel contextual: El contexto latinoamericano presenta algunas características que indicen en la Pedagogía Social de la región: las cosmovisiones de los pueblos indígenas ancestrales, la plurietnicidad, las influencias coloniales y poscoloniales en el pensamiento pedagógico, los movimientos emancipatorios de las independencias y dictaduras latinoamericanas, las profundas inequidades, los conflictos armados o los movimientos migratorios. También, son fundamentales en la construcción epistémica, la diversidad de los ecosistemas, el dinamismo y fluidez de sus sociedades y comunidades o la capacidad de resiliencia frente a las adversidades.

A nivel funcional: En el ámbito comunitario de la educación social latinoamericana, encontramos temas muy similares con la educación social mundial, una de las especificidades más clara es la educación indígena, la etnoeducación. En la educación especializada, encontramos la educación con personas privadas de la libertad ex guerrillera, personas desmovilizadas o comunidades en conflicto sociopolítico, como campos diferenciales con la Educación Social de otros territorios a nivel internacional.

A nivel epistemológico: Existen puentes entre las corrientes mundiales de Pedagogía Social y de Educación Social, que deben ser abrazadas y discutidas en diálogo con la Educación Popular, pudiendo aportar construcciones nuevas que puedan integrar o adaptar conocimiento, pero también “generando y posibilitando nuevos conceptos y métodos propios, y no adoptándolos del Norte” (Ávila, 2015, p.22). Encontramos que la imperiosa inequidad, la colonialidad o la ancestralidad indígena, los conflictos armados o la etnoeducación, son fenómenos que están ser asumidos por la construcción de conocimiento de la Pedagogía Social latinoamericana. Para ello, aportes de las pedagogías críticas, decoloniales o las epistemologías del sur, presentan una importancia de primer orden (Janer, Vélez de la Calle, Del Pozo Serrano, Jassir, 2020).

A nivel profesional: Nos atrevemos a manifestar que la Educación Social latinoamericana necesita encontrar su espacio en el conjunto de profesiones de las administraciones públicas y entidades privadas, puesto que su profesionalización, supone la mejora técnica de sus prácticas y su reconocimiento social como política pública de la Justicia Social. El carácter disciplinar y profesional se encuentra avanzado en Uruguay a partir de la tecnicatura y en la formación de posgrado de Colombia. Sin embargo, se haría necesario establecer una formación para toda la región, que tenga cierta homologación entre los países latinoamericanos y a nivel mundial. Los grupos de investigación, y sus líneas preferentes, indican que la promoción y la prevención especialmente con infancia y adolescencia, así como con las personas adultas, la rehabilitación social en la delincuencia o la educación comunitaria y no escolar, son prioridades profesionales.

A nivel metodológico: Existen elementos para las prácticas que son de especial interés en la metodología socioeducativa latinoamericana, las etnometodologías que nacen de los saberes ancestrales y comunitarios, las subjetividades y narrativas en los acompañamientos o características del conflicto, la explotación y la inequidad. Estos métodos, presentan igualmente, características propias a nivel normativo (como normas pedagógicas que guíen la acción socioeducativa, y por tanto las metodologías).

A nivel ético- político: Se posiciona los valores y principios del compromiso comunitario y de la liberación personal y colectiva, como un enfoque consustancial a la Educación Social. Ello se vincula con los propósitos educativos de la emancipación, la paz y el fortalecimiento de la democracia. Igualmente, el pensamiento pedagógico vinculado a las independencias latinoamericanas (Zenobia, 2016), fortalece y proyecta un pilar filosófico y axiológico de la Educación Social que debe ser recuperado y entrelazado entre las epistemologías latinoamericanas y mundiales.

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