Nombrar al mundo. Reflexiones metodológicas sobre la participación de niñxs en una investigación etnográfica

Génesis de una investigación

Hice mi investigación de grado en antropología entre 2012 y 2014 en AulaVereda, un espacio que en ese entonces se definía de apoyo escolar y recreación con niñxs. El objetivo de la tesis era acercarme a los conocimientos que lxs niñxs construían en torno al barrio, algo que por supuesto no sucedió como lo esperaba y terminé trabajando sobre los modos en que ellxs se vinculaban con los saberes barriales según les resultaban más o menos interesantes (Shabel, 2015). Es inmenso el desafío al que se enfrentan lxs estudiantes cuando tienen que hacer su tesis de grado en antropología, y asumo que en todas las disciplinas donde hay que salir al campo con un proyecto propio, con muchas más dudas que certezas. Todos los procesos tienen sus particularidades y en este caso era que yo era parte de AulaVereda, una de las educadoras que inició el proyecto en 2008 en un céntrico barrio de la Ciudad de Buenos Aires, en Argentina. Conocía hacía ya varios años a lxs niñxs que asistían a las actividades todas las semanas, provenientes en su mayoría de las casas tomadas^[1] de la zona.

Imagen de la autora

Era una propuesta atrevida cambiar de rol y en ese momento mis directoras (a quienes les debo la concreción de la tesis) me lo advirtieron y estuvieron dispuestas a acompañarme en el trabajo de reflexividad que eso requería. Pero este artículo no se trata de eso, sino del lugar que lxs niñxs y adolescentes tuvieron en el proceso, del valor de la etnografía en la escucha intergeneracional y de la investigación colaborativa como instancia de reflexión colectiva. En la presente recuperación de aquella aventura epistémica, el objetivo es revisar el modo en que las distintas herramientas metodológicas utilizadas, y la triangulación entre ellas, colaboraron con la construcción de un rol fundamental de lxs niñxs en el proceso de investigación, habilitando un novedoso diálogo intergeneracional en AulaVereda. Asimismo, este análisis nos invita a reflexionar sobre las articulaciones entre el campo científico y las organizaciones sociales aportando un estudio de caso donde su encuentro amplía los horizontes de ambas partes, lo que resulta especialmente significativo para lxs niñxs y otros grupos que han sido históricamente silenciados en el ámbito académico. 

Es en relación con esto que escogí el título del artículo, recuperando la frase del pedagogo Paulo Freire “nombrar al mundo” (2008). No es que lxs niñxs y otros grupos minorizados no lo hagan permanentemente, sino que los espacios de investigación los han tomado históricamente como objetos pasivos a ser analizados, algo que ya ha denunciado Spivak cuando se preguntó irónicamente “¿pueden hablar los subalternos?” (2003). En este trabajo analizaremos las formas de participación que lxs niñxs tuvieron en el proceso de investigación etnográfica y los modos en que ellas afectaron la configuración de la organización y de la investigación en curso. Para ello, nos adentraremos primero en la vida cotidiana del lugar para conocer de cerca su propuesta para la infancia. Luego, presentaremos las herramientas metodológicas que fueron utilizadas en la pesquisa para dar lugar a los debates en torno a la participación de lxs niñxs y la politicidad de la práctica científica. Finalmente presentaremos los resultados del humilde ejercicio etnográfico realizado y pondremos el foco en la sesión de retroalimentación para analizar los diálogos y redefiniciones que allí se produjeron.      

Una organización social para la infancia

La escuelita, como le dicen a AulaVereda lxs niñxs que asisten semanalmente, funcionaba todos los sábados de 14 a 17hs de abril a diciembre y concurrían alrededor de 35 niños y niñas de entre 3 y 17 años, todxs ellxs vecinos del barrio, y unos 12 educadores, a quienes lxs niñxs llamaban siempre profes. El apoyo escolar se acompañaba con actividades de recreación y una merienda de té con galletitas: 

“A la una del mediodía ya estoy llegando al espacio cultural donde funciona AulaVereda. Es un sábado de sol y el barrio parece desarrollar sus actividades habituales del día: paseos, compras, almuerzos familiares y de amigxs en las parrillas y restaurantes. Estoy llegando y ya veo desde lejos el enorme mural de colores de La Casa de Teresa, nombre que lleva el espacio donde funciona AulaVereda en memoria de Teresa Israel, una militante comunista detenida-desaparecida en la última dictadura cívico-militar de la Argentina. Lejos de la tristeza, pero con mucha memoria, las paredes están llenas de colores y formas que aluden a elementos de la cultura popular que parecen estar bailando sobre la superficie.

La puerta está abierta y entro, saludo a las tres educadoras que ya están acomodando el espacio para la llegada de lxs chicxs, una hora más tarde. Mientras converso con las educadoras acerca de la planificación del día para el grupo de grandes, ellas van acomodando mesas en cada sector. Las cartulinas con dibujos y números comparten las paredes con una imagen del Che Guevara, una de América Latina al revés, banderas de varios países vecinos, la wiphala y la propia del espacio cultural acompañada por la frase “para todos todo”. 

Siguen llegando lxs educadorxs, ya son ocho, y resuelven pedir unas pizzas para almorzar. Dos menos diez tragan los últimos bocados atragantados de la comida, tiran la basura, apuran unos mates y se acomodan en las sillas del centro mientras una se acerca a la puerta para dar la bienvenida a lxs primerxs niñxs que van llegando. Dos y cuarto hay doce niñxs y lxs mismxs ocho educadorxs, todxs sentadxs en la ronda conversando unxs arriba de lxs otrxs, contando cómo les fue en la semana, preguntando por novedades y, lxs más pequeñxs, exhibiendo los juguetes que han traído para compartir en la jornada. La escena es bastante caótica, pero divertida, el ambiente es relajado y los mates siguen pasando mientras llegan más niñxs y se acomodan. Todxs se dirigen directamente al centro, salvo lxs niñxs más grandes, que se sientan solxs en la mesa del hall de entrada y se quejan del ruido que hacen lxs demás mientras conversan sobre los jueguitos de computadora de moda”

(Registro de campo, octubre 2012) 

Este es el grupo de adolescentes con el que trabajé en mi tesis de grado. La mayoría de ellxs ya tenían varios años asistiendo a AulaVereda y me resultaba más fácil comentarles del proyecto y pedirles permiso a ellxs y sus familias para entrevistarlxs fuera del espacio de los sábados. Además, el proyecto de recreación que lxs educadorxs planificaron en 2013 para este grupo me resultó especialmente interesante, de modo que resolví concentrar mi investigación allí, en lo que dieron a llamar: el taller del barrio, que funcionaría todos los sábados entre las cuatro y las cinco de la tarde. Según las planificaciones de principio de ese año, el taller se proponía “desarrollar un sentido de pertenencia del grupo al barrio y a AV, formar un espacio de expresión y encuentro entre los chicos y entre chicos y profes, generar un espacio para el análisis crítico de la realidad barrial” (registro de planificación, marzo 2013). En este marco se realizaron diversas actividades cuyo objetivo era conocer más y mejor las características y problemáticas del territorio que habitaban y por eso entre abril 2013 y diciembre 2014 se trabajó con recorridos a distintos lugares del barrio, entrevistas a vecinos, lectura y armado de mapas.

Imagen de la autora

A lo largo de esos dos años fui acompañando las actividades que se proponían y registrando los contenidos que se trabajaban en torno al barrio, los aprendizajes que parecían más o menos significativos para lxs adolescentes, sus conocimientos previos y los novedosos. Pude registrar también que, entre 2013 y 2014, asistieron 13 participantes con quienes construimos la investigación: Michael (12), Ezequiel (12), Alberto (15) y Fabiola (13), Jean (14), Nico (15), Marcos (16), Damián (15), Nahuel (11), Tiziana (13), Emanuel (16), Jonatán (15) y Ludmila (15)^[2]. Lxs educadorxs a cargo del grupo eran Delfina (24), Manuel (24), Joaquín (22) y Patricia (25), jóvenes universitarios que vivían en barrios cercanos de la ciudad con tres o cuatro años de pertenencia al proyecto.

Sin caer en una evaluación sobre la organización ni en una soberbia actitud de cuantificar los niveles de participación real de la infancia en AulaVereda, nos concentraremos en el aporte que hicieron la investigación etnográfica con su sesión de retroalimentación final al propio proyecto del espacio, al brindar una forma diferente de escucha hacia las voces niñas.   

La etnografía como diálogo intergeneracional y como compromiso político

Cualquier estudiante de antropología ha escuchado, al menos una decena de veces, la consigna “familiarizar lo exótico y exotizar lo familiar” y casi que podríamos resumir en ella gran parte de la labor disciplinar. Moverse de un lado al otro de esos polos, entre el nosotrxs y el otrxs, tender puentes, construir lenguajes comunes, acercar posiciones, marcas distancias y, muchas veces, dar vueltas en círculos entre las dos partes, le da a cualquiera que venga de otro campo una imagen más o menos clara de lo que hacemos quienes llevamos adelante la propuesta etnográfica. Si bien los estudios poscoloniales y los transfeminismos nos han enseñado a cuestionar la matriz binaria del pensamiento occidental y hoy podemos hacerle mejores preguntas al campo y a nosotrxs mismxs cuando delimitamos esa otredad/nostredad, el trabajo antropológico conserva esa invitación a familiarizar y exotizar permanentemente para construir un conocimiento científico particular (Clemente y Milstein, 2019). 

Sin embargo, en mi carácter de investigadora, educadora y militante, siempre me pareció que el recorrido etnográfico no se agotaba en ese proceso y que para explicarlo con mayor precisión necesitaba una nueva figura. Es por ello que presento aquí el trabajo antropológico como un ejercicio de desorden, en tanto me obligó a reacomodar aquello que yo ya sabía de AulaVereda y mirarlo de nuevo, alterar los elementos y quitar todo tipo de razonamiento causal y simplista para explicar los acontecimientos, las acciones y los discursos de lxs protagonistas. Lejos de procurar ordenar ese enjambre de realidad, la etnografía me permitió entender las formas en las que ella se teje, desde la acción humana que la constituye.

En este sentido, la antropología tiene mucho para aportar hoy a la construcción de un saber que recupere la diversidad desde la igualdad si consideramos que, más allá de las distintas perspectivas y formas de hacer antropología, esta disciplina siempre ha estudiado las “expresiones de la singularidad sociocultural en el género humano” (Guber, 2008: 67). Y esto no refiere solamente a un análisis intercultural, sino también a las diferencias que surgen dentro del propio grupo al que pertenece el científico, desarrollando la capacidad de exotizar lo que es familiar y abriendo un camino reflexivo sobre las continuidades y transformaciones en las prácticas culturales propias. Tal como afirma Colángelo en este punto: “es la articulación de estas dos dimensiones -diversidad y desigualdad la que hace posible analizar los problemas sociales de la infancia en toda su complejidad” (2003: 3) a través de la etnografía.

La antropología se presenta así como una herramienta privilegiada para contar la historia “a contrapelo” (Benjamin, en Löwy, 2003), para reconstruir pasados y presentes soterrados, intencionalmente silenciados, pero, sobre todo, para generar una epistemología diferente, dándole igual valor a las formas en las que, en cada caso, “los actores configuran el marco significativo de sus prácticas y nociones” (Guber, 2008: 68). En este sentido, es importante aclarar que esta centralidad en lxs niñxs no pretende el efecto contrario de invisibilizar a lxs adultxs, sino tomarse seriamente la categoría relacional de infancia, utilizando el enfoque etnográfico para dar cuenta de cómo se construyen la infancia y la adultez en ese diálogo intergeneracional (Rabello, 2004; Pires, 2007; Quecha Reyna, 2011; Szulc y Cohn, 2012; Enriz, 2014; Jociles, 2016).

Desde esta postura, para las investigaciones antropológicas “uno de los mayores desafíos que actualmente se vislumbra refiere a cómo volver a los niños interlocutores en el proceso de investigación” (García Palacios y Hecht, 2009: 164), ubicándolxs a ellxs también como urdidores de la desordenada realidad que estudiamos. Ellxs también son lxs productores del desbarajuste en sus contextos, porque en su circulación por los espacios generan vínculos e intereses, se pelean, desafían a lxs adultxs y a sus propixs compañerxs, repiten prácticas y discursos, los transforman y, por supuesto, también forjan conocimientos sobre todo eso, que disputan sentidos en el seno de las organizaciones que estudiamos. Esto quiere decir que la etnografía nos permite “no restringir el posible sentido político y la legitimidad de la participación solamente a las palabras sino también a las acciones que los niños emprenden” (Liebel, 2007: 36).

Lo que quiero resaltar es la riqueza metodológica de una herramienta que necesariamente apela a la perspectiva de lx otrx para construir los datos científicos propios, asumiendo que existe una distancia radical entre unxs y otrxs, una alteridad, sobre la que debemos caminar de ambos lados para encontrarnos y darle sentido al mundo que pretendemos comprender. Entonces, involucrarse con los sujetos con los que se investiga es una condición de todos los procesos de construcción de conocimiento, y no una particularidad de lo que fue esta Tesis, dada por mi doble rol de investigadora y militante.

Ahora bien, el compromiso en la antropología puede asumir muchas formas, que a veces se plasman en la etnografía y otras veces quedan por fuera. Nos ocupamos aquí de aquellas investigaciones que configuran como parte de sus objetivos explícitos producir un conocimiento que no solamente parta de los saberes locales, sino que le sirva a esa organización o comunidad para su propio desarrollo político, en los términos en que sus protagonistas signifiquen dicho desarrollo en el diálogo con lxs investigadorxs. Más allá de las diferencias existentes entre las corrientes que autoadscriben a esto que se denomina antropología colaborativa, comprometida o militante, es siempre el aporte a un objetivo político lo que impregna el trabajo científico, a la vez que lo excede como producción académica y vinculación afectiva (Fernández Álvarez y Carenzo, 2012; Sorroche, 2016; Hale, 2006; Juris, 2008; Khasnabish, 2013).

En este sentido, entendemos que es preciso no confundir la objetividad con la neutralidad (Sirvent, 1999), en tanto descartamos la segunda desde una perspectiva epistemológica decolonial (Curiel, 2007), nos aferramos a la primera en un compromiso que es también con la producción de un saber preciso y riguroso sobre la realidad, que nos permita, a académicxs y militantes, comprenderla mejor para que sobre eso los colectivos puedan actuar como consideren, en una clara recuperación de los principios de la Investigación y Acción Participativa que propuso Fals Borda (1990). No se trata sólo de acumular conocimiento, sino de que eso que se conoce en el proceso sea significativo para sus protagonistas.

Esto puede querer decir muchas cosas, como reformular los vínculos o modificar una política pública, hacer cambios en el espacio físico o en los modos organizacionales, pero siempre es una vuelta sobre las propias prácticas de los sujetos. Lo que esto definitivamente no significa es que se desvanece por completo la distinción objeto-sujeto de investigación, ni que todxs son parte de todas las instancias de toma de decisiones, ni que las relaciones de desigualdad entre investigadora e investigadxs desaparezcan mágicamente. Es más bien una invitación a poner todo esto sobre la mesa que una fórmula mágica para resolver las tensiones. Son estos principios metodológicos los que marcaron la línea de investigación que aquí presentamos, que se propone un ida y vuelta con las organizaciones, desde sus problemáticas e intereses, que ha sido ampliamente recuperado por las perspectivas poscoloniales latinoamericanas en sus concepciones de hacer ciencia (Cusicanqui, 1990; Torres Carrilo, 2007; Elisalde, 2013). De estos trabajos tomamos el permanente ejercicio reflexivo que implica hacer ciencia en el espacio de militancia propio, y que, en su interseccionalidad particularidad, ilumina ciertos aspectos del objeto analizado y oscurece otros, siempre atados a la posición de quien en primer lugar construye la pregunta de investigación, selecciona métodos y teorías, analiza los registros de campo, etc.

Sin embargo esta tradición no ha tomado demasiado en cuenta a las infancias como colectivas organizadas con necesidades y reclamos particulares, que también hacen a la vida del movimiento social o, incluso, lo constituyen (Liebel, 1996). Salvo algunas aproximaciones desde este paradigma de la investigación participativa (Alderson, 2001; Sinclair, 2004; Kellett, 2005; Liebel, 2007; Obando Salazar, 2008; Vega y Ayerbe, 2013; Shabel, 2014; Clemente y Milstein, 2019; Griffin, 2019), sigue siendo un desafío pensar diseños donde las infancias sean más que informantes en la organización y que aquello que se plasma en la investigación, a partir de sus propias intervenciones, se materialice en algo más que un libro publicado por lxs adultxs a cargo del proceso científico.   

Sin pretender resolver el problema, la propuesta de este trabajo fue trabajar la participación de lxs niñxs desde la etnografía para confeccionar una investigación con niños “apta más para investigar a o sobre los niños. [Que] Ayuda a hacer respetar sus intereses y derechos, dar a conocer y expresar sus puntos de vista” (Liebel, 2007: 8). Y creemos que esto funcionó bastante, no solo porque partimos de sus discursos y acciones para construir categorías que nos ayuden a entender sus interpretaciones de la realidad, sino porque compartimos los resultados de la investigación con ellxs para reflexionar juntxs al respecto.

Esto es lo que en la educación popular y las metodologías participativas se denominan sesiones de retroalimentación y que también están presente en la tradición antropológica como un momento de presentar los datos y su análisis con el colectivo o la comunidad con la que se investiga para construir nuevas conclusiones sobre ese intercambio. Sirvent describe estas instancias como: “mecanismos de producción colectiva de conocimiento científico, así como espacios pedagógicos de educación popular. Asimismo, son espacios de convergencia de diferentes fuentes de información que posibilitan la construcción y validación del conocimiento” (1999: 152).

Analizaremos en los próximos apartados lo que sucedió en la sesión de retroalimentación intergeneracional con la que yo cerré mi investigación de grado, pero a partir de la cual se abrieron en AulaVereda nuevas preguntas que llevaron a la reformulación de la organización y un cambio de posición. Aquí la ciencia se vuelve herramienta de la propia organización para repensarse en su proyecto con la infancia y animarse a transformarse a sí misma a partir de las necesidades e intereses que lxs niñxs plantearon. No es que ellxs no hubieran hablado antes, pero la forma de la ciencia es la de la sistematicidad, lo que colaboró con esa escucha y, seguramente, también con el habla. 

 La puesta en práctica del abordaje metodológico

I. Los primeros resultados

Como mencioné anteriormente, la apuesta metodológica etnográfica funcionó como un elemento disruptivo en un campo que yo había considerado conocido hasta el momento, en tanto desordenó lo que sabía sobre el funcionamiento de AulaVereda. Los registros me devolvían la imagen de un grupo de jóvenes que no tenía demasiado interés en seguir las consignas de lxs profes, que no se terminaba de entusiasmar con las actividades que ellxs les proponían ni se hacían cargo de la intencionalidad adulta de construir significados sobre el territorio. Todos los sábados se repetían las escenas de lxs educadorxs insistiendo para salir, repitiendo una y otra vez “dale, vamos” y hasta prometiendo meriendas deliciosas y otras pequeñas recompensas si el grupo aceptaba la propuesta.

Pero, a pesar de la apatía y el rechazo por las actividades, lxs adolescentes estaban ahí todas las semanas. Sábado a sábado se encontraban en el mismo rincón de La Casa de Teresa para quejarse sobre el ruido y renegar de las propuestas del taller. Revisando los registros comprobé que todxs llegaban solxs al espacio o traían a sus hermanxs menorxs, pero nunca eran alcanzadxs por adultxs. Con esto quiero decir que nada en las escenas parecía reflejar coerción sobre la decisión de estar ahí y tampoco había un interés demasiado claro en las tareas escolares, que la mitad de las veces no hacían y la otra resolvían en un rapto sobresaltado de energía frente a un examen inminente que no querían reprobar.

Por el contrario, se entusiasmaban al encontrarse en la mesa, de sus gestos brotaban unas sonrisas indisimulables de alegría en los saludos y las conversaciones sobre dibujos, juegos y deportes, tanto cuando eran entre ellxs como cuando en la escena participaban lxs educadorxs. Parece que habláramos de la prehistoria, pero en ese momento ningunx de lxs jóvenes contaba con teléfono móvil, que aún era considerado un objeto de trabajo que portaban exclusivamente las personas adultas. Y si bien algunxs contaban con teléfono de línea para charlar desde sus casas, o con una computadora donde encontrarse a matar zombies cibernéticos con lxs demás, ese era el único punto de convergencia colectivo, donde además contaban con lxs profes para lo que hiciera falta.

Algunas de estas ideas fueron nombradas por lxs adolescentes en las entrevistas individuales que realicé, como parte del trabajo etnográfico y guiadas por aquello que los registros habían mostrado. Enfocada como estaba en la pregunta de mi tesis por los conocimientos en torno al barrio, pero habiendo registrado cierta apatía por las propuestas vinculadas al territorio, pensé que una pregunta interesante sería que ellxs puedan decir qué es lo que aprendieron en el espacio del taller de AulaVereda. Esto fue lo que pasó:

“Marcos: Así lisa y llanamente a hacer sociales
Etnógrafa: ¿Qué sería eso?
Marcos: El acto de relacionarse con otras personas, complementar tus conocimientos vacíos con otros
Etnógrafa: A ver
Marcos: Vos por ejemplo ahora estás complementando tus preguntas con mis respuestas, tu falta de información con mi información”

(Entrevista individual, mayo 2014)

“Jean: Lo primero que aprendí en AulaVereda es que siempre cuides a un amigo, nunca lo dejes solo
Etnógrafa: A ver, ¿por qué?
Jean: Porque siempre que hay alguien solo siempre va a estar con alguien ahí, nunca va a estar solo ahí. Eso aprendí”

(Entrevista individual, septiembre 2014)

Fabiola, por su parte, dijo que aprendió “a conocer amigos, otras personas que antes no conocía (…) nunca les hubiese hablado si no estaban en la escuelita porque me da mucha vergüenza”. Todxs hablaron de las relaciones humanas como lo más importante de AulaVereda. Como educadora fue un poco frustrante porque nadie mencionó al barrio, pero como investigadora era una marca propia de lxs niñxs recuperada desde la investigación a la que atender.

Imagen de la autora

Asimismo, la composición etnográfica de ubicar las prácticas cotidianas en sus contextos más amplios llevó mi atención hacia otros eventos que transcurrían en el espacio cultural y eran materia de conversación e interés generalizado, aunque no se los incluía como contenidos vinculados al territorio en el taller del barrio. Concretamente, La Casa de Teresa estaba atravesando un momento difícil porque sufría la amenaza de clausura por parte del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Con un signo de renovado neoliberalismo, el partido de gobierno local estaba llevando adelante la persecución de los circuitos culturales alternativos (Shabel, 2015) y eso ponía en riesgo la continuidad de las actividades que allí se realizaban.

Frente a esto lxs educadorxs habían estado organizando marchas y actividades con otros espacios y parte del proceso había sido compartido con lxs niñxs de AulaVereda en conversaciones informales, meriendas y saludos con el objetivo explícito de hacerlos parte de la realidad del lugar y de la coyuntura política del territorio. Cada vez que esto sucedía el grupo de los grandes suspendía su conversación para escuchar atentamente lo que decían lxs profes para luego comentar entre ellxs y hacerle preguntas a quien compartiera con ellxs la merienda:

“Antes de la merienda, lxs grandes están sentadxs en la mesa, charlando y jugando al ajedrez. Se acerca la profe Susana (23), que suele estar en el espacio de alfabetización, pero hoy la merienda será compartida entre todos los grupos y ella está a cargo de compartirle a lxs niñxs el relato de lo que sucedió la semana pasada, cuando efectivamente el Gobierno de la Ciudad clausuró el espacio cultural con una faja y les aplicó una multa

Profe Susana: Chicos, necesito que vengan esta vez a la merienda con todos porque tenemos que contar algo
Damián: No terminé la tarea
Profe Susana: Vamos, escuchamos lo que cuentan y volvemos a la mesa, yo te ayudo con lo que tenés y ustedes [a los demás] pueden volver a jugar y charlar tranquilos, pero es importante lo que vamos a contar
Eze: ¿Pasó algo profe?
Profe Susana: Si, pasó
Jean: ¿En serio?
Profe Susana: Sí, sí, esta vez es en serio
Jean: ¿Qué?
Tiziana: ¿Sí, qué pasó?
Profe: Nos clausuraron
Alberto: ¿Qué?
Profe Susana: El gobierno de la Ciudad vino y dijo que teníamos que cerrar, que no podemos abrir más.
Jean: ¿Posta?
Profe Susana: Sí, posta. Vengan a la merienda con todos que la profe va a explicar bien, así entienden.

En silencio, dejan los juegos y las carpetas y se acercan al salón del medio donde se van sentando todxs para recibir su té con galletitas. Otra de las profes comienza el relato de la clausura. Lxs grandes en silencio escuchan”

(Registro de campo, julio 2014)

Las educadoras explicaban que la decisión era continuar con las actividades a pesar de la acción gubernamental y describían la situación general de los espacios culturales para quitarle tremendismo a la noticia, sin por eso restarle importancia. Lxs jóvenes seguían atentamente la exposición de la profe, así como siguieron el tema a lo largo de todo el 2014, que las tensiones se sostuvieron. A lo largo de los sábados hicieron preguntas, miraron con atención los volantes que circulaban por el espacio, y conversaron entre ellxs varias veces al respecto. Primero me llamó la atención que nada de esto saliera en las entrevistas individuales. Pensé que quizás no había hecho las mejores preguntas o que mis conclusiones sobre lo que estaba sucediendo en AulaVereda no eran las más acertadas, pero luego en la sesión de retroalimentación el tema emergió con fuerza, haciendo tambalear la estructura organizativa de AulaVereda, en tanto espacio para la infancia.

II.La sesión de retroalimentación o cuando lxs niñxs nombraron al mundo y lxs adultxs escucharon

La propuesta de la investigación de grado se cerraba con una sesión de retroalimentación para contar lo que había construido desde la etnografía, comentarle a lxs niñxs lo que había encontrado de sus propias respuestas en las entrevistas y discutir sobre lo que había sido la intención de lxs educadores con el taller del barrio y qué pasaba con esas distancias. Después de haberle pedido permiso a lxs chicxs para compartir algunas de sus respuestas y de haberle pedido el espacio del taller del barrio a lxs educadorxs para hacer esto, acordamos una fecha cerca del cierre del año. Como iba a ser especialmente difícil registrar mientras conversaba le pedí permiso a todxs lxs presentes para grabar la sesión en audio y conservar el espíritu etnográfico de dicha instancia, que aquí es un momento más de la investigación antropológica y no algo separado.

En el marco de esta dialéctica metodológica es que surgieron con fuerza los vínculos sociales y la política como conceptos fundantes de AulaVereda, y a partir de allí la necesidad de revisar el funcionamiento de la organización:

“La profe Pato y el profe Joaco todavía levantan de la mesa los restos de merienda, mientras voy acomodando los fragmentos de registros y de entrevistas que traje impresos para la actividad, todos previamente anonimizados. En la mesa están sentadxs con lxs chicxs la profe Delfi y el profe Manu y como ya son un poco pasadas las cuatro de la tarde comienzo a explicar la propuesta: cuento que en todos estos meses de hacer etnografía en el taller del barrio vi algunas cosas que me gustaría compartir con sus protagonistas, tanto niñxs como adultxs, para darle una vuelta más a la investigación, ahora que estaba concluyendo. Repetí varias veces que todo lo que dijeran me servía para seguir pensando y después de varios chistes y comentarios sobre cualquier otra cosa (de profes y niñxs), pude contarles lo que había visto:

Etnógrafa: Ustedes hablaron de las relaciones sociales como algo de lo que aprendieron acá

(…) Cuándo les parece que aprendieron eso, en qué momentos?

Nico: Cuando empezamos a escuchar lo que pasaba acá
Jean: Cuando las vemos cuidar a los más chiquitos, así sin plata, porque quieren no más
Nico: Hay que soportarlos a los más chiquitos (se ríe y con él lxs ducadorxs)
Nahue: Los profes nos enseñan respeto con lo que hacen
Etnógrafa: A qué te referís con “escuchar lo que pasaba acá Nico
Nico: Que nos quieren clausurar, que quieren cerrarnos porque lo que hacemos es gratis y a muchos eso no les conviene
Ludmila: Todo lo que hay que hacer para que no nos saquen, para poder seguir viniendo

(…)

Etnógrafa: ¿Y si les pregunto ahora entonces otra vez qué aprendieron acá, qué me dirían?
Jean: Cosas como cómo vivir en la vida
Profe Pato: ¿O sea?
Nico: Política
Jean: Calles nuevas
Juan: El Patio Salguero

(…)

Etnógrafa: ¿A qué te referís con política Nico?
Nico: mmm, no sé…hablamos de política
Etnógrafa: ¿Cuándo?
Juan: Cuando hablamos de que los desalojaron. Política es cuando hablamos de leyes, casas tomadas
Eze: Hicimos cosas de política porque entra el gobierno y entra la sociedad, nosotros
Jean: Antes hablábamos siempre
Nico: De Lanata [en referencia al famoso periodista Jorge Lanata, opositor al gobierno de ese momento]
Jean: De que tomamos las escuelas
Ludmila: las cagadas del gobierno

(…)

Etnógrafa: ¿A ustedes esto les interesa o no tanto y lo aprenden porque no queda otra estando acá?
Marcos: Sí, claro, es lo que nos pasa a todos. Pasa que ustedes lo hablan así no más con nosotros, pero no piensan que nos importa
Nico: Como que así, re (con la mano y la cara en gesto despectivo de que quedan separadxs)
Ludmila: Pero estamos acá y los escuchamos y también nos preocupamos si le pasa algo a la escuelita
Maik: Nunca nos invitan a las marchas cuando van y eso, van ustedes solos, como si nosotros no fuéramos también de la escuelita. A nosotros también nos quieren echar
Nahue: ¿Y con quién vamos a hacer la tarea después?

Las caras de sorpresa de lxs educadorxs eran espectaculares a esa altura de la conversación. Era evidente que se sentían un poco atacadxs y juzgadxs por sus decisiones pedagógicas del último año, aunque no respondían con palabras, sino que asentían levemente con la cabeza, asumiendo que algo de ese reclamo les correspondía”

(Sesión de retroalimentación final, noviembre 2014)

Supongo que visto desde el presente es evidente que el tema de las clausuras era algo que preocupaba a lxs niñxs tanto como a lxs adultxs y que cierta mirada paternalista se escondía en la propuesta de AulaVereda. Pero antes de la investigación lxs educadorxs no contaban con este relato sistematizado ni habían hecho las entrevistas individuales, ni los registros minuciosos de la cotidianeidad de los sábados. Si bien existía una intencionalidad explícita de lxs educadorxs de darle lugar a esas “otras cosas que aprendemos además de las materias” (Jean en la sesión de retroalimentación), el modo de vincularse con esos contenidos sostenía una propuesta que a lxs jóvenes dejaba en un lugar de oyentes pasivos que les incomodaba.

Imagen de la autora

La sesión de retroalimentación echó luz sobre el hecho de que las prácticas recreativas que lxs profes pensaban en clave participativa para el taller del barrio no lograban resolver la tensión intergeneracional en AulaVereda, porque la organización sostenía una división temática en torno a aquellas que eran cuestiones colectivas y otras sólo de lxs profes, que apenas las convidaban en algunas charlas con el resto. Lo que dejó en evidencia fue que, si bien AulaVereda era un espacio donde todxs aprendían de política, sólo algunxs tomaban las decisiones al respecto y eso molestaba a lxs jóvenes por cómo ellxs se veían dentro de la organización.

Entonces, tomando a Rockwell (2009), podemos decir que ni la etnografía ni ninguna herramienta de investigación pueden de por sí producir la alternativa pedagógica que buscamos en los proyectos comunitarios, pero sí podemos con ellas aportar elementos valiosos en su búsqueda. Así, en la sesión se dio una vuelta más al entendimiento sobre la falta de ganas que lxs adolescentes mostraban a la hora de hacer algunas actividades y, por otro lado, a la atención que prestaban ante los acontecimientos vinculados a la disputa del espacio cultural con el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Del mismo modo, se resignificó aquello que habían dicho en las entrevistas individuales porque los vínculos y la política resultaron ser parte del mismo tema, donde comprender el conflicto era aprender sobre las relaciones sociales y la importancia por sostener abierto el espacio de la escuelita era para ellxs lo fundamental de sostener los vínculos forjados allí dentro (Shabel, 2015). En el mundo académico nadie definiría la política como aquel campo donde se lían los vínculos humanos, pero dudo que alguien pueda refutar la proposición.       

Algunas conclusiones sobre los efectos de la participación

Di por concluido el proceso de investigación unas semanas después de la sesión. Para ese entonces, las preguntas sobre los modos en que lxs niñxs se vinculaban con los saberes barriales estaban más o menos respondidas, pero la tesis incluyó un último capítulo sobre aquellos otros saberes que lxs niñxs urdieron en el seno de la organización social, excediendo los objetivos de lxs educadorxs adultxs. Podemos decir, entonces, que las instancias participativas de una pesquisa no se terminan en lo planificado, sino que se entraman profundamente con aquello que resulta de la investigación, incluso en su dimensión más académica. Las herramientas etnográficas, así como aquellas provenientes de la investigación militante, habilitan un diálogo que desordena el campo y el proceso investigativo, produciendo nuevas preguntas y focos de indagación que, si se les da lugar, terminan por modificar la propia búsqueda conceptual del estudio.   

Por su parte, para la experiencia de AulaVereda nada volvió a ser como antes. Allí modificaron las formas en la que se realizaban las planificaciones para incluir siempre un espacio de debate coyuntural, algo que estuviera sucediendo en el espacio cultural o algo más general, que luego se empezó a definir con lxs mismxs chicxs, según lo que a ellxs lxs estuviera aquejando. Más tarde llegaron las asambleas intergeneracionales, donde se comenzó a discutir la participación del colectivo en las manifestaciones y las primeras marchas en conjunto, grandes y chicxs. Con el tiempo sobrevino también la necesidad de tener un espacio de asamblea de niñas, donde abordar ciertas cuestiones de género y desde ese espacio las adolescentes participaron del Encuentro Plurinacional de Mujeres y Disidencias que se realiza anualmente en la Argentina. Ya para el 2019 AulaVereda se nombraba a sí misma como “un espacio de educación popular con niñxs, que trabaja desde el protagonismo infantil con una perspectiva transfeminista” (Manifiesto de AulaVereda publicado en sus redes sociales^[3]).

No podríamos decir que fue una línea recta entre la investigación y todas esas transformaciones que le sucedieron al proyecto, pero ella fue, sin dudas, una invitación al cambio a partir de una necesidad planteada por lxs niñxs. Y no es que esa haya sido la primera vez que ellxs hablaban, porque siempre están nombrando el mundo, pero no siempre se lxs escucha, incluso en los espacios que están pensados para ellxs, y ni hablar en las esferas en las que no se supone que participan, como la política, la economía y la ciencia. Podríamos decir, entonces, que el gran desafío que tenemos por delante es reformular estos campos a partir de una propuesta de democratización radical, también en términos intergeneracionales. Tal como lo hemos planteado aquí, los procesos de investigación comprometidos tienen mucho que aportar en ese camino, así como la perspectiva etnográfica y cualquier otra herramienta que se ponga en práctica con un compromiso hacia la organización social con la que se trabaja y, especialmente, hacia lxs niñxs que la habitan.

Comparte...

Facebook

Pinterest

Twitter

Linkedin