Conversación entre las dos orillas. Avistando faros para una educación social emancipadora

Introducción:

Este texto lleva fraguándose desde hace muchos años. En realidad, no es algo definitivo, sino una cata del diálogo que mantenemos en el marco de nuestros intercambios transfronterizos bajo la cobertura de Dynamo International – Street Workers Network^[1]. Ya son muchos los encuentros acumulados en varias partes del mundo, las reuniones en grupo o de forma bilateral, las presenciales o las digitales, las complicidades y los debates entre educadores y educadoras sociales de calle de muchísimos lugares. Este diálogo ininterrumpido (tiene bastante mérito esta estabilidad tenida en cuenta la precariedad general de este oficio en la mayoría de los países y de los vaivenes socioeconómicos) ha sido especialmente relevante entre las compañeras y compañeros de América Latina y, sobre todo, Canadá (Quebec), Estados Unidos, Portugal, Bélgica, de Portugal, España y Francia. Nos hemos nutrido mutuamente y seguimos dándonos apoyo cada vez que lo solicitamos. Podríamos hablar de una especie de fraternidad interoceánica que trata de reforzar nuestro trabajo y nuestras redes, que trata de orientarnos en esta zozobra.

En estos momentos esta fértil cooperación se concreta con el proyecto AMÉRICAs apoyado por Erasmus+ Capacity Building^[2], que busca reforzar las redes de trabajo socioeducativo con jóvenes en cada país, y profundizar en el enfoque de derechos (en especial en sus consecuencias metodológicas) y en la perspectiva de género (sobre todo en la educación de calle). Así que volveremos a viajar y a encontrarnos, tejiendo respuestas comunes a problemas cada vez más parecidos. El texto que presentamos aquí quiere resumir algunas de estas contribuciones, pero sobre todo quiere reproducir la manera de crear conocimiento a partir del diálogo abierto (del pensar en voz alta).^[3] No es algo exhaustivo ni forma parte de un corpus acordado, es una conversación sobre la educación social y sus retos, sobre nuestras contradicciones y sobre el futuro. Y del intercambio se puede quizá extraer la idea de que ya no tiene sentido construir nada con lógicas nacionales, o por lo menos, de que la territorialidad debe de ser superpuesta, que hay que hidratar lo local y más cercano también con fuentes lejanas. La crisis pandémica ha terminado por empequeñecer el mundo y corremos el riesgo de reaccionar con miedo y con más repliegue identitario. La promoción de la educación social y la aspiración a un mundo más igualitario deben ser ya globales, tejidas desde las diferentes orillas.

Varias orillas de un mismo océano (Jon Echeverría 2020)

J

Pensar la educación social desde España siempre requiere un ejercicio de memoria. Por un lado, cuando el oficio era informal e incipiente en los años 60 y 70, los alisios latinoamericanos nos traían modelos teóricos y esperanzas. Por otro, la incorporación al proyecto de la Unión Europea y el desarrollo democrático y social permitieron una notable profesionalización y una cierta sistematización de las prácticas a partir de los años 90.

Este cambio en pocos años nos permite mirar por el retrovisor, y recordar cómo éramos (y entender mejor cómo están en Latinoamérica), y al mismo tiempo compartir dilemas y situaciones con los compañeros y las compañeras europeas. Podemos entender las dificultades y las ganancias de la educación social en diferentes situaciones. Estamos en un punto de observación privilegiado entre el estar y el ir.

Entrados ya en la globalización y en el estupor pandémico, seguimos buscando el futuro, con una cierta posición ocupada, pero en medio de una atomización de profesiones “hermanas” (Educación social, Trabajo Social, Integración social, Animación sociocultural, y todas sus especializaciones, sin contar las certificaciones de profesionalidad que en ocasiones son los que marcan la pauta). Si antes teníamos precariedad y dinamismo, y ahora disponemos de un mayor reconocimiento (con el riesgo tecnocrático), seguimos en cualquier caso necesitados de compañía.

Porque en el contraste y en la conversación, pensamos mejor sobre nosotros mismos. Por eso quisiera para empezar, plantear si es cierta esta especie de ley natural: ¿Debemos de asumir que la profesionalización y la tecnificación de la educación social implican necesariamente una pérdida de frescura y de creatividad, una reducción de la capacidad de transformación? ¿Cómo se ve este fenómeno desde un territorio con una gran producción teórica y práctica que sin embargo no consigue estabilizar la profesión?

V

En nuestra determinación por hacer reflexiones cortas, desvío el abanico de consideraciones que haría sobre eso, y te explico que nuestro colectivo estuvo muy inquieto con este tema durante una época. Nos preocupaba que si nos alejábamos de las personas que demostraban talento y placer realizando su trabajo sin formación universitaria, nos quedaríamos como técnicos fríos. Perderíamos así, pensábamos, la característica fundamental de la acción socioeducativa, a saber, ser espacio/tiempo/acción de esperanza y desarrollo de lo que hay de más humano en nosotros-as en la sociedad de nuestro tiempo. Esto para nosotros significaba ubicar la educación social en el ámbito de los derechos humanos y de la cultura en general.

Hoy, pasados los años, creo que las características de no frescura y de no creatividad no son definidoras sustantivas de la formación profesional de cualquier área. Lo digo en función de mi experiencia de más de treinta años como profesora de Educación Física^[4] en la Universidad, dónde cada año el nuevo grupo de estudiantes salía a la ciudad a entrevistar a profesionales del sector socioeducativo. Invariablemente volvían siempre respuestas que mostraban un altísimo grado de satisfacción con la profesión, de pasión, de entrega y de reafirmación si tuvieran que elegir otra vez la misma profesión (sin olvidar la aspiración de mejorar los sueldos). Pienso que la apatía y el no-compromiso de muchos profesionales están más vinculados a un tipo de formación, a un tipo de consideración de las personas profesionales, a un tipo de sociedad que no privilegia la alegría, la invención, los encuentros, los descubrimientos, la osadía, las aventuras, el tiempo y los espacios abiertos.

Entre los países que componen Dynamo International – Street Workers Network en América (Red Américas) que son Bolivia, Brasil, Canadá (Quebec), Colombia, Ecuador, Estados Unidos, Guatemala, Haití, México y Venezuela, solamente en Canadá hay curso profesional oficial de educación social para el trabajo en diversos ámbitos. Para el trabajo específico con poblaciones callejeras, no es necesario tener tal certificación. De forma general en las Américas se hace necesario, con sistemas de formación adecuados que promuevan el dinamismo y el humanismo, avanzar en el reconocimiento, en la profesionalización y en las capacitaciones específicas. Las realidades de la educación social son muy ricas, diferentes y en ese sentido, considero que se sabe poco del impacto de esas personas en la política social y de educación de los países. ¿Qué crees que ocurriría si en tu país los educadores y las educadoras sociales dejaran de formar parte de la vida cotidiana de las ciudades?

J

Tu pregunta es muy pertinente porque coincide con una creciente demanda de las diferentes administraciones. Han llegado los modelos anglosajones de evaluación que pretenden “monetarizar” las inversiones públicas y justificarlas midiendo sus resultados. Evaluar y comprobar que lo que se hace “sirve para algo” es por supuesto muy importante, sobre todo si hablamos de recursos públicos. Pienso que tenemos mucho que mejorar en ese sentido, pero probablemente aportando nuestra manera de medir y los matices que conlleva nuestro oficio. Porque no se puede medir el impacto de nuestra relación educativa sobre un sujeto, aislándolo del resto de factores. Nuestra materia prima son los vínculos intersubjetivos, que se fundamentan en aspectos culturales, lingüísticos, físicos y por qué no decirlo, espirituales… Aunque las ingenierías nos ayuden a sistematizar, quizá no sea buena idea dejarlo todo a su lógica. Debemos de asumir el reto de la evaluación desde dentro y así quizá consigamos tener una estima propia (de nuestro oficio) más saludable. En estos tiempos pandémicos, además, se juega la gran batalla de la esencialidad. Las inversiones futuras tendrán en cuenta lo que hicimos unos y otras, el grado de “utilidad social” que demostramos, la agilidad y la concreción que tuvimos en las respuestas. Por eso tu pregunta es importante y compleja, porque lleva entre sus manos el futuro. Los educadores y las educadoras sociales en cualquiera de sus formas no son para mí un “ejército” organizado, sino que los veo más articulados en “partidas guerrilleras”, con rasgos comunes, que van calando y humedeciendo el territorio como una pequeña pero perseverante filtración de agua. Estos grupúsculos rellenan las grietas de la ciudad, colocan torniquetes allí dónde la relación entre lo institucional y lo informal ha colapsado, y establecen pasarelas entre los micromundos que nos rodean. Es un trabajo que casi no se ve, más vinculado a las tareas de infraestructura (a la fontanería, al cableado, a la jardinería, al cementado). Son infraestructuras que alivian a las personas, que les permiten conectarse, establecerse, descansar, retomar, aprender y ejercer su ciudadanía. Es quizá algo abstracto así dicho. Pero se puede resumir en que la presencia de la educación social en un territorio supone poder pedir ayuda de una manera genérica y concreta a la vez; supone poder iniciar un camino de recuperación, poder establecer relaciones saludables, y poder participar en la vida social. Si no hubiese equipos de educación social en las ciudades y pueblos, tardaría en verse el hueco, pero sin duda habría una falta. Se empobrecería de manera notable la ciudadanía, y se abrirían grandes debates sobre lo que nos ha pasado… La relación de causa-efecto tardaría en llegar, porque nuestras infraestructuras están hechas con esparadrapo, memoria, relaciones, cultura, experiencias, escucha… cosas que son esenciales, pero que se las lleva el viento (como la música).

¿Cómo defender, medir, demostrar la eficiencia de una práctica basada sobre materiales tan decisivos y frágiles al mismo tiempo?

V

Qué bonita la manera gráfica con la cual explicas tu visión. Y qué interesante el camino que has elegido para conducir tu pensamiento. El campo socioeducativo, creo percibir en tu opinión, se ubicaría entre lo formal y lo informal, y tú hablas de tu realidad, donde ya existe formalmente la asunción de esta profesión. En Brasil también está ubicada en un lugar de indefinición, salvando las distancias, considerando que aquí no existe aún la formación profesional universitaria de educación social. No obstante, las leyes nacionales exigen que haya en cada ciudad educadores/as contratados para las prisiones, las casas de acogida y otros pocos lugares donde se encuentra esa gente considerada “problema” como escribe Violeta Núñez (1999). Pero esos puestos son ocupados por educadores y educadoras sin formación ni titulación específica. Generalmente estas personas provienen de Pedagogía, Trabajo social, Psicología o de otras formaciones técnicas. Sucede lo mismo en las ONGs, en las que mucho del personal es voluntario con un gran compromiso en movimientos sociopolíticos y en grupos de iglesia.

En Brasil este ámbito de trabajo forma parte del mundo de los pobres, y sus políticas se basan en la asistencia social (los/as educadores/as no están en Educación, ni en Derechos Humanos, ni en Salud, ni en Seguridad, Justicia, ni en Movilidad, etc). Y no existen cálculos estadísticos sobre cuanto ahorra al Estado el mundo (más o menos informal) que cuida de las personas pobres. Cuanto ahorra a ese Estado que debería garantizar los derechos por la vía de las políticas públicas. Cuando al principio pensé en el impacto de la educación social, pensé desde ellos (el poder hegemónico que quiere cifras para decir que algo vale). Si faltaran los educadores y las educadoras sociales, ¿cuánto gastarían de más los gobiernos en gente enferma, en gente violenta, en gente violentada, en cupos ocupados en prisiones, en gente desorientada, en gente intentando resolver por sí misma muchos de sus problemas a partir de sus conceptos previos…? Desconfío de que ellos sepan y no me gusta que nosotros no sepamos.

Creo que como estrategia, debemos intentar hablar aquél lenguaje para establecer mejores comunicaciones y llegar a conseguir introducir nuestros valores y pensamientos también en los lugares formales (claro que no siempre). Como dices, no debemos dejar todo a su lógica, pero, digo, algo sí. En ese sentido, me gustaría citar la tesis doctoral de mi orientada Renata T. de Souza (2016), quien investigó cómo debería ser la evaluación del impacto de la educación social. Una de las conclusiones coincide con lo que me respondió una vez el admirado Moussa Sow^[5] en Senegal. Lo que dicen es que quién puede y quién debe atestar sobre los efectos de la educación social es quien tiene legitimidad para ello; es decir, quien pasó por ella en cuanto sujeto que fue atendido por un equipo profesional. Por eso en Senegal hacen una vez al año una gran reunión, donde algunas personas que ahora son adultas (y que cuando eran niños recibieron atención de su organización), vienen a contar el papel que jugó aquél trabajo de los educadores y las educadoras sociales en su vida. Tanto él cuanto Renata, nos añaden otras consideraciones, que, un día, podríamos profundizar.

Es hora de que te pase la luneta, digo, la palabra… En una ocasión dijiste que te llamaba la atención la relación de la Educación social en Latinoamérica con la lucha por los Derechos Humanos. Eso me pareció curioso. ¿Podrías discurrir sobre eso?

 J

Desde hace al menos 15 años, cuando comenzamos a cooperar a través de Dynamo International-Street Workers Network, descubrimos con los colegas de América Latina nuevos paradigmas y enfoques en el trabajo con niños, niñas y adolescentes. Desde muchos años antes, la influencia en la educación ya era notable, con una mezcla de teología de la liberación, con materialismo histórico adaptado a procesos socioeducativos y con propuestas comunitarias. Paulo Freire sería el irradiador más definido e influyente. Sin embargo, con el ingreso de España en el proyecto europeo y en su nuevo desarrollismo, y con los propios cambios en América Latina, este diálogo se detuvo, y se redujo, a menudo, a simples eslóganes y caricaturas. Así que cuando empecé a oír hablar del enfoque de derechos, sentí que estaba ante una renovación y una modernización no tecnocrática de la educación social. Hablaban los latinoamericanos con mucha hondura del nuevo paradigma, y manejaban teoría y práctica con un rigor que yo no encontraba en España. Me resultaba extraño que aquel descubrimiento (ese fogonazo que una idea aparentemente sencilla te hace cambiar la forma de ver… o te da instrumentos para ver lo que estabas buscando) no calara en Europa^[6]. Cuando hablábamos aquí de derechos, se asumían como obligación jurídica, pero casi nunca como oportunidad metodológica. Ha costado mucha energía y mucho tiempo, pero ya por fin han llegado los derechos al sistema de atención a la infancia y adolescencia a esta orilla (el consumo de la patata -y del tomate- venidos del llamado Nuevo Mundo también tardó en entrar en la dieta europea. ¡Y vaya si salvó a millones de personas del hambre!). Todavía de una manera incipiente, los derechos han llegado para quedarse, por el momento como un mantra que todo lo tiñe, pero sin asumir aún las consecuencias en la práctica.

Con los enfoques antropológicos propuestos aprendimos a mirar fenómenos de empobrecimiento y marginación, y dejamos de ver a pobres y a marginados. Se nos abrió la posibilidad viable de hacer una educación social centrada en los derechos y en su promoción, y no en las carencias y en los problemas. Esto nos llevó a impulsar un cambio en nuestra propia identidad: pasar de ser “bomberos sociales” dedicados a apagar llamas y a rescatar a personas en la catástrofe, a tratar de ser “agricultores sociales”, sembradores de vínculos y de oportunidades. La lógica de los derechos nos condujo a muchos a hablar cada vez más de defensores de derechos, en vez de educadores y educadoras. Crecieron las defensorías, y se alargó el tiempo para tratar de promover, influir, defender y acompañar a las personas a ejercer su ciudadanía fue creciendo. Estos defensores y defensoras de derechos están en algunos casos muy definidos y teorizados, y en otros casos se desarrollan de manera muy intuitiva. Pero las cuestiones didácticas dejaron paso a procesos de participación y de acceso a los servicios. Sé que el camino es largo aún, sé que la precariedad de recursos es enorme y que las dificultades son múltiples. Pero el fogonazo nos iluminó, y nos marcó un horizonte. Ahora nos sumamos a la exploración del concepto y a su despliegue en el mundo de la vida. Ahora la tarea debe continuar; por un lado, hay que profesionalizar la educación social allá (sin hacerse corporativista), e incluir esta función defensora y esta vocación generalista, sin poner el acento en las carencias y promoviendo las ciudadanías emancipadoras. Por otro lado aquí, habrá que consolidar el oficio, pero evitando tecnocracias y ensoñaciones cirujanas (intervenir para curar); tendremos que profesionalizarnos como artesanos o agricultores. Deseo que el diálogo reiniciado no vuelva a quebrarse, que la conversación continúe y nos haga más fuerte y nos permita salir del desencanto o de la falta de estima propia.

 V

Me has hecho pensar con intensidad. Traes cuestiones variadas, todas profundas y fundamentales para la comprensión y expectativas con la educación social. Estando de acuerdo con tus percepciones, clarifico, refuerzo y comento algunas de ellas.

Lo primero, quiero llamar la atención sobre el hecho de que, dentro de las diferentes realidades de la educación social latinoamericana, si hablamos de Brasil, podemos sí decir que la lucha por la educación social desde sus inicios está totalmente imbricada en la lucha por Derechos Humanos. Y es exactamente así (la educación social en Brasil era y es todavía, antes que todo, lucha). La educación social en Brasil no es aún un oficio, es una lucha. No, la que tímidamente viene manifestándose en la oficialización de las políticas públicas y sí, la que existe en colectivos más o menos organizados, con gente de la comunidad en general y de algunas universidades, que trabajan, estudian e investigan la Educación social.

Que esa lucha sea percibida hasta en la pedagogía del trabajo educativo, es influencia directa sí, de Paulo Freire (1971). Hemos asumido con él que el educador y la educadora deben estar empapados-as de coherencia ética, filosófica, teórica y metodológica. La sociedad debe ser transformada para ser cada vez más humana y para eso cada persona debe ser instrumentalizada para sentirse y ser una persona que denuncia la violación de derechos y anuncia nuevas posibilidades para lo colectivo. Por lo tanto, la educación es, al mismo tiempo, política. Necesita vencer la conciencia ingenua, que debe pasar a ser crítica, y el diálogo, a partir de los sentidos que traen las realidades de los grupos, es el principal modo educativo/político que materializa el respeto a cada sujeto y que promueve el inicio de la organización política, construyendo la democracia día a día.

Maringá, (Brasil), equipo de calle explicando una huelga de la universidad.

(Verônica Müller 2018)

Entonces, cuando reflexionas que “las cuestiones didácticas dejaron paso a procesos de participación y de acceso a los servicios”, pienso que se evidencia un alejamiento entre las políticas (sus planeamientos, estructuras, funcionamientos, controles, nuevas proposiciones) y los sujetos en cuanto seres de sentimiento, de ideas, de voluntades y de sueños. Y eso se relaciona, entre otros, con dos conceptos importantísimos: uno, el de la participación. De esta, existen diversos niveles y el nivel máximo es cuando la persona participa de las decisiones respecto a las reglas de funcionamiento de su vida (Müller, 2013). Y el otro, es el lugar de las responsabilidades. Cuando el “usuario” de servicios (protocolo de responsabilidad del gobierno o de una organización) reemplaza a la persona y a los movimientos sociales (personas en co-responsabilidad), se deshumaniza la acción educativa y muere la acción política. Realmente debemos cuidar mucho este aspecto por aquí, para que no nos dejemos tragar por los anonimatos.

También traes analogías que son una delicia, pues nos ayudan a dilucidar rápidamente el montón de significados que queremos dar a nuestro pensamiento. Todas las veces que lo intento con la Educación social, no termino de dar con el símil adecuado…la idea del artesano me gusta mucho, pues, se expresa con arte, además de acompañar los procesos productivos desde el inicio hasta el final. Pero no me satisface ya que lo imagino un poco solo, es decir, que si nadie ve su arte, seguirá siendo un artesano. Me falta la parte de las relaciones sociales como esencia. Los agricultores, que son lindamente fundamentales, ponen el foco en el alimento y en la relación con otros de manera amplia y esencial juntando presente y futuro con la siembra, no traen el arte/sentimiento como fundamento de expresión. Creo que las dos analogías funcionarían mejor no por separado, sino integrándolas para explicar el rol de los educadores y de las educadoras sociales. A mí me gusta la forma de decir de Violeta Núñez, “los educadores y las educadoras sociales son profesionales del anti-destino”. Este decir, incluye la esperanza. Y también me gustan las ideas del jardinero y del marinero en un barco en mar abierto. Me río pensando que quiero incluir también las imágenes de la científica, de la filósofa, de la política, de la encendedora de lámparas, de la ingeniera de puentes, de la arquitecta de mundos…

Retomo lo que escribiste al comienzo de nuestro diálogo: “…este cambio en pocos años nos permite mirar por el retrovisor, y recordar cómo éramos (y entender mejor cómo están en Latinoamérica)”. Estoy de acuerdo. Tenemos mucho que aprender con lo que en Navarra y en toda España ya existe como Educación social. Ustedes ya son lo que quiere nuestra utopía en algunos aspectos. Y en otros, hay algo de este lado del charco que les puede inspirar a ustedes, quizás algo relacionado con un genuino compromiso con la justicia social. Nuestras diferencias son ricas. Pero quiero resaltar lo que podemos buscar que sea común, a los y a las profesionales de la Educación social, a saber, el compromiso de quien quiere el bien del mundo, es decir, un mundo cada vez más humano y justo, con toda la complejidad y rigor que eso signifique en las acciones socioeducativas cotidianas y en el impacto político. Es tema para muchas más líneas, pero aquí me quedo intentando entender el ruido de las olas agitadas que llegan en esta orilla.

Escuela Móvil en la Milagrosa (Pamplona). Equipo de calle de Asociación Navarra Nuevo Futuro (2019)

Conclusiones:

La marea del mar, las corrientes atlánticas, sedimentan materiales en las orillas en dónde se van formando rocas (formas hermosas y bases de apoyo). Las variadas realidades hacen emerger problemas comunes y particulares, así como admirables soluciones en cada lugar. En las Américas Central y del Sur, de forma general, los gobiernos son deudores de compromisos a su gente. Todavía persisten las dependencias de convocatorias a proyectos que tienen dirección extranjera. Así sigue la colonización para los pobres. En cuanto a la educación de calle, para citar solamente un aspecto respecto a las organizaciones hermanas, en México hay ejemplos conceptuales y metodológicos rigurosos que nos inspiran, en Colombia, compartimos con una ONG altamente organizada y politizada enfrentándose a la violencia sistémica. En Bolivia nos encontramos con una original red de educadores sociales gubernamental que se conecta eficazmente en todo el país, y desde Ecuador nos enseñan cómo se hacen protocolos de enfermedad mental de la población callejera. En Guatemala mientras tanto se lucha contra el absoluto abandono del gobierno, y en Haití lucen heroicos educadores en medio de dificultades extremas. En Estados Unidos una enorme organización se evidencia en su profesionalidad, y en Canadá-Quebec la organización asociativa de los educadores y las educadoras de calle y su relación con la administración público-privado nos inspira para la realización de un trabajo eficaz en educación social de calle. En Venezuela se aprende con la impresionante red comunitaria que ampara toda la vida cotidiana. Y de Brasil, se resalta la lucha por reconocer el oficio y la formación de la educación social en el interior de las universidades. Y de España y Portugal, los intentos por el desarrollo y la innovación manteniendo la tradición socioeducativa…

Las conversaciones transoceánicas de educadores y educadoras sociales dejan sedimentos en las personas y en las instituciones. Los retos a los que nos enfrentamos son casi idénticos (porque somos educación social, porque vivimos en países más o menos capitalistas, neoliberales, con todo lo que eso conlleva) y tendremos que insistir para globalizar, de manera crítica, las respuestas a los problemas generados por la globalización. Cuando sufrimos las consecuencias negativas de un sistema abierto, solemos defendernos cerrando compuertas. Aprovechemos los aspectos positivos de la interconectividad global y una parte de su metodología, para promover los derechos y la humanidad. Disponemos de muchos instrumentos y de un bagaje conceptual potente, que sólo funciona si lo dialogamos y contrastamos ad infinitum.

Interrumpimos por ahora esta conversación que seguirá por otros medios, intentando superar las realidades náufragas constituidas de tristezas, dificultades, amenazas y derrumbamientos; saltando por encima de pandemias, desánimos, urgencias y desigualdades. Tratamos de avanzar con innovaciones basadas en la memoria y en la esperanza. La Educación social como campo de actuación, es ancha y necesaria, y debe basarse en la promoción de la ciudadanía emancipadora, a través de las amplias y específicas acciones en el campo educativo y social (socioeducativo), de su acompañamiento y de la mejora de los accesos. Busquemos la profesionalización y la formación filosófica y técnica, el desarrollo de prácticas concretas y eficaces y la incidencia sobre las políticas que deben ser transversales y tienen que ir acompañadas de recursos suficientes.

No perdamos esta compañía tan fraterna y poderosa para construir soluciones para este presente desbocado. Hagamos de este vínculo un laboratorio de pruebas y de aprendizajes.

Representantes de Dynamo International- Américas, en reunión del Grupo Piloto de la Red Internacional de educadores-as de calle en Katmandú octubre de 2019. (Jon Echeverría)

Comparte...

Facebook

Pinterest

Twitter

Linkedin