Pedagogías agroecológicas: reflexiones y prácticas

“Una buena educación escolar en la temprana edad
coloca semillas que pueden producir efectos a lo
largo de toda una vida”

Laudato Si’, n. 213.

Introducción

Al pretender conceptualizar agroecología escolar es necesario contextualizar el espacio educativo al cual se dirige. En el caso específico de este trabajo, la discusión se aproxima a las escuelas urbanas, principalmente, a partir de proyectos educativos que

despierten el interés de los alumnos y profesores (Luzuriaga, 2001), con base en perspectivas didácticas integradas entre los componentes curriculares, que objetiven el desarrollo de los saberes agroecológicos por medio de actividades prácticas de sembrar, cuidar, cosechar y celebrar la multiplicación de la vida.

Las pedagogías agroecológicas recomiendan que se prioricen los entornos naturales como contextos educativos y la naturalización de los entornos escolares, incluyendo en sus instalaciones elementos no artificiales que favorezcan la interacción de los niños con el medio natural (Martínez-Madrid, 2016). La agroecología escolar sugiere prácticas como el juego libre y la experimentación en los diferentes ecosistemas naturales; el contar historias de la naturaleza; sembrar cereales, hortalizas, hierbas medicinales y condimentos, cuidar de la huerta, clases de horticultura y floricultura, prácticas agrícolas, de arborización, de alimentación saludable, entre otras. Es importante comprender los valores que promueven las prácticas agroecológicas como “compartir” el sembrar, el cuidar y el cosechar; “asociar” la creatividad con la naturaleza; “envolverse” en el mundo orgánico (Merino y Tapia, 2019) y “preservar” los saberes de los pueblos tradicionales.

Tiriba (2018) en sus investigaciones sobre el derecho de los niños a la naturaleza, motivada por la búsqueda de pedagogías ecológicas, populares y libertadoras, reconoce como fundamental la aproximación de los niños a los saberes de los pueblos tradicionales. De acuerdo con la autora,

[…] es fundamental participar de la lucha en defensa de esos pueblos, porque con ellos tendremos la posibilidad de aprender los saberes necesarios a la producción de otra lógica social y escolar, pautada en el respeto a la naturaleza, en la valorización de lo lúdico, de los rituales que alimentan los lazos comunitarios (Tiriba, 2018, p. 263).^[2]

En sus conclusiones sobre aprender-y-enseñar la democracia en la educación con niños, a partir de los saberes de los pueblos tradicionales y como modo de convivencia que incluye seres humanos y no humanos, escribe:

Una escuela amorosa es lo que necesitamos no apenas para los niños indígenas, sino también para los del campo, de la ciudad, de la floresta, del cerrado […] de las orillas de la playa o de cualquier rincón del país. Una escuela que no se organice por la lógica de la apropiación del conocimiento, por el individualismo y la competición, por la ideología del aprisionamiento de los cuerpos y del desvanecimiento de los deseos, por la imposición antidemocrática de normas y reglas que no están dirigidas para el beneficio de la mayoría; y si se fundamente en la ética del cuidado, apueste en la democracia como convivio amoroso, del cual podrá emerger creatividad, inventividad, libertad (Tiriba, 2018, p. 270-271).^[3]

Esas pedagogías se multiplican en diferentes contextos, movimientos sociales, asociaciones comunitarias, cooperativas, escuelas e instituciones no gubernamentales. En América Latina, se realizan anualmente encuentros de agroecología y se regionalizan, constituyendo redes que se multiplican afirmando los valores de la agroecología como un modo de vida sostenible. Las semillas son un punto importante en la agroecología que se aproximó de los contextos escolares latinoamericanos, formando grupos en escuelas de niños y adolescentes que son llamados “custodios de semillas” o “guardianes de semillas” (Conti et al., 2012). Los custodios al plantar, cuidar, multiplicar y guardar las semillas hacen una defensa cultural, política, económica y agroecológica de las semillas:

Defender las semillas es considerarlas base y sustento de la identidad; la semilla es la que nos hace ser campesinos, indígenas y afros. Defender las semillas es tenerlas y usarlas como resistencia consciente y crítica ante las amenazas legales y comerciales por parte de las transnacionales y el estado-nación. Defender las semillas es fortalecerlos mercados locales y regionales; recuperar el valor de uso de las semillas y producir la comida propia. Defender las semillas es no considerarlas un simple artefacto con formas, tamaños y colores, sino soberanía y autonomía alimentaria. Conservarlas semillas es usarlas; pasar a la idea de que cada familia y cada comunidad son la casa de las semillas con libre intercambio (Álvarez Ramírez et al., 2013, p. 144).

Foto 1: Experiencias de los niños custodios de semillas.

Fuente: ABAI. 2018-2020 y Centro de Educación Infantil Giacominos en la naturaleza. 2018.

A su vez, esos grupos están ligados a comunidades y/o redes que fortalecen y amplían estas iniciativas locales, promoviendo encuentros y espacios de intercambio (Oliveira et al., 2016) entre las “familias custodias” (Olanda, 2015), que resaltan el derecho a la alimentación saludable, a la soberanía alimentaria. Cabe comentar, que la organización de esas familias en la creación de “casas comunitarias de semillas” busca reafirmar una posición contraria a las “semillas corporativas” (Barbosa, 2014).

Apoyadas en estas iniciativas, las escuelas organizan experiencias concretas fundamentadas en la filosofía permacultural y en las técnicas de agricultura ecológica, con el objetivo de que los alumnos se sientan pertenecientes al territorio, se desenvuelvan con hábitos saludables, valoricen los alimentos producidos por los campesinos y expresen la voluntad de defender las plantas nativas (Santana y Durango, 2016). Ejemplos de esas experiencias son las huertas agroecológicas, que cuando son alineadas a los aprendizajes curriculares, contribuyen en el desarrollo de valores y actitudes sociales y de educación alimentaria, alcanzando también a las familias de los estudiantes. Bellenda et al. (2015, p.4) destacan los aprendizajes actitudinales que los docentes apuntaron de las prácticas pedagógicas en la huerta: “Los niños aprenden a compartir, a ser más solidarios y a generar junto a sus pares, el cuidado y mantenimiento de un espacio que es común a todos”. La huerta produce “la generación de un clima de motivación y felicidad en la escuela, ya que el hecho de tocar la tierra y estar en contacto directo con los procesos de la naturaleza, sobretodo del ciclo de los alimentos, es ya de por sí motivador para los niños” y valoran “el traslado a algunos hogares de estos aprendizajes y la instalación de una huerta en ellos”.

La escuela con huerta es otra escuela; se vivencian otros ánimos cuando uno llega a ella. Los niños son felices aquí, hay menos conflictos y creo que una de las cosas que influye, además del personal docente y no docente, es la huerta (Bellenda et al., 2015, p. 4).

También se destacan las iniciativas de las huertas mandalas, que organizadas circularmente integran los principios agroecológicos y destacan el valor de la circularidad a partir de los saberes africanos e indígenas. Podemos mencionar el mensaje de la filosofía Ubuntu que enseña a fortalecer las relaciones entre las personas, con base en el respeto, en el compartir, en el cuidado, en la confianza y en el altruismo. La circularidad promueve el valor de mirarnos los unos a los otros y expresarnos recíprocamente. Su representación en la huerta invita a cultivar estos valores e imprime una visión comunitaria a la vida.

Figura 2: Projeto da Horta Mandala.
Um espaço para brincar, plantar, cuidar e cultivar a amizade com a Terra.

       

   
Fonte: ABAI. 2017 – 2019.

Otra experiencia que constituye un ejemplo significativo e innovador, ha sido protagonizada por escuelas en comunidades andinas que han rescatado la memoria y el cuidado de la vida en el territorio por medio de bioralituras, narrativas de los momentos vividos, que pueden ser contadas o cantadas. La bioralitura se propone como un nuevo concepto en la enseñanza de la Biología contextualizada, en la medida en que posibilita retomar el conocimiento y sabidurías propias de culturas que han tenido o tienen vivo el legado de la oralidad. De igual manera revitaliza la memoria ancestral de los pueblos, sus lenguas y las relaciones que han tejido con el espacio vivido y sentido. Estas bioralituras que pueden ser orales (cantos, poesías), escritas, visuales o ilustradas se retoman y se recrean según las necesidades educativas de los wawas claramente comprendiendo y haciendo las lecturalezas propias del lugar donde se está dando la práctica educativa. (Lozano Prado, 2018, p. 111).

Experiencias metodológicas como estas proponen procesos educativos contextualizados, fortalecedores de identidad. Otras posibilidades que han sido registradas a partir de las prácticas agroecológicas son las producciones musicales, artísticas, de juegos, que surgen de la propia sistematización de las actividades que los niños realizan.

Por ejemplo, en 2018, la Asociación Brasileña de Amparo a la Infancia (ABAI), institución que atiende niños y adolescentes de escuelas públicas, por medio de proyectos socioambientales y de educación agroecológica, publicó el CD Hijos de la Madre Tierra – Cantando, jugando y conviviendo con la Madre Tierra, como resultado de las actividades realizadas con los niños. Las 16 músicas fueron grabadas porlos propios niños y el CD acompaña material didáctico que describe el contexto de como las letras de las músicas surgieron y posibles actividades que pueden ser propuestas a partir de ellas. En la música “Conviver com o sagrado da terra”, los niños cantan en el refrán:

Convivir con el sagrado de la Tierra

Promover la ciudadanía

Proteger, defender la Madre Naturaleza

Es hacer agroecología.^[4]

Entre otras producciones musicales que pueden ser destacadas es el CD del cántico de los niños Guarani Ñande Reko Arandu: Memória viva Guarani (2000) y la serie radiofónica Laudato Si’, que integra 20 episodios sobre “hermanos y hermanas de la naturaleza”, destacando la urgencia de los problemas socioambientales que los afectan y provocando la consciencia ecológica de los oyentes.

También, innumerables prácticas han sido sistematizadas y están disponibles a los educadores en sitios web como Criança e Natureza,^[5] Humanaterra,^[6] Tierra en las manos,^[7] Centro de Desenvolvimento Agroecológico Sabiá,^[8] Grupo Semillas,^[9] Território do brincar,^[10] entre otros.

Se destaca, el libro Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar, de Gandhy Piorski, en el cual el autor registra la experiencia creativa de juguetes con materiales de diferentes regiones y orígenes. En su obra, el autor investiga sobre la imaginación del juego del niño por medio de sus producciones materiales, gestuales y narrativas. Según Piorski (2016, p. 19),

La materialidad del jugar (agua, tierra, fuego y aire) abre caminos que desembocan en la sustancialidad del imaginar. Las materias del juego alcanzan los sentidos del niño como el arco, las cuerdas del violín. Produce efecto ese encuentro, un riquísimo espectro de impresiones y sentidos. Hace trabajar una imaginación vital. Una imaginación que establece vínculo entre el niño y la naturaleza y tiene capacidades específicas y mayor plasticidad: es transformadora, regeneradora.^[11]

Y, añade: “El juego proveniente de la experiencia libre del niño en contacto con la naturaleza es nuestra puerta de entrada rumbo a esas reservas simbólicas de la producción humana” (Piorski, 2016, p. 51).^[12]

Consideraciones finales

La pedagogía es siempre una construcción creativa que se sistematiza a partir de las prácticas educativas. No existe una pedagogía acabada, existe un registro de experiencias cotidianas que van adquiriendo consistencia a partir de los resultados positivos que van apareciendo en las personas que participan de ellas.

Los saberes de la agroecología permiten a los niños percibir que hay vida en la naturaleza, una vida llena de misterios, de semillas, de tierra, agua, pájaros, flores, etc., y que ellos también son naturaleza. Así como la naturaleza cuida de ellos, también ellos pueden cuidar de la naturaleza y de sus hermanos árboles, animales, viento y tantos otros. Esa relación de cuidado fraterno es fundamental para el desarrollo de la conciencia ecológica de los niños, que expresan voluntad de proteger la naturaleza para ellos y para los otros niños que precisan de ella en el futuro.

Con la intención de garantizar esas experiencias de cuidado es que las actividades agroecológicas integran los saberes de los pueblos nativos, valorizando una dimensión ecológica preocupada de la justicia, la cultura, la economía solidaria y el bien común. Aproximar los saberes agroecológicos de las escuelas es una forma concreta de garantizar a los niños su derecho de relacionarse con la naturaleza.

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