Mohamed Chamseddine Habib Allah, Universidad de Murcia
| TÍTULO | Intercultural Education: Critical Perspectives, Pedagogical Challenges and Promising Practices. |
| AUTORÍA | Cinzia Pica-Smith, Carmen N. Veloria y Rina Manuela Contini |
| EDITORIAL | Education in a Competitive and Globalizing World, USA, 363 páginas |
| AÑO | 2020 |
La obra reseñada es una aportación colectiva coordinada por Pica-Smith (EE.UU), Veloria, (EE.UU), y Contini (Italia) que se estructura en trece capítulos, elaborados por un numeroso grupo de expertos internacionales. En tal sentido, la reseña permite aproximarnos a las distintas perspectivas críticas sobre la educación intercultural, así como los retos pedagógicos y prácticas prometedoras de este marco en distintos contextos. Dicho lo anterior, nos parece interesante que la obra se inicie con una entrevista a Tariq Modood, de University de Bristol (Reino Unido), que ha sido dirigida por Contini and Pica-Smith (Capítulo 1). En ella, se analiza y se distingue el marco conceptual y, el debate multiculturalismo-interculturalismo de estos dos enfoques, en la teoría y en la práctica, así como estas se encuentran enzarzadas en el contexto social y político de numerosos estados en el panorama internacional.
A continuación, aparece el texto elaborado por Valdiviezo, (Capítulo 2), de la Universidad de Massachusetts-Amherst (EE.UU), que aborda de manera critica la experiencia peruana vinculada a la interculturalidad. La autora describe detalladamente la diversidad demográfica e histórica más relevante de dicho estado, en el discurso político discriminatorio enraizado en una tradición colonial. Esta perspectiva excluyente, se traduce en la reducción de los soportes económicos en Perú, eliminando y limitando a su vez la articulación del concepto de la educación intercultural. Asimismo, sostiene que la interculturalización de la democracia, de la educación y de la propia cultura, son elementos esenciales para la prosperidad de toda sociedad plural. A su vez añade, que los cambios estructurales, los movimientos sociales, las voces y las experiencias de la escuela intercultural, debería sustentar el potencial crítico de la educación intercultural.
Los impactos palpables del proceso de globalización e internacionalización de toda sociedad, nos remiten de forma persistente a la educación intercultural. En este sentido, la aportación de Dusi (Capítulo 3), de la Universidad de Verona (Italia), nos clarifica que la educación intercultural conduce hacia un inexcusable reconocimiento de la diversidad cultural. La autora en este capítulo insiste en la representación de la diversidad multicultural en los diversos contextos sociales complejos y heterogéneos, teniendo en cuenta las funciones, los roles y los modelos parentales en la sociedad actual. Asimismo, indica que los cambios estructurales deberían abordar el reconocimiento, centrando el interés en las competencias interculturales, desde una perspectiva ético-política, reflexiva y metodológico-didáctica. Según la misma, dichas competencias son necesarias para afrontar las distintas situaciones que pueden surgen en entornos heterogéneos, donde se comparten los mismos recursos en los mismos espacios.
Partiendo de prácticas prometedoras, Sotiropoulou, (Capítulo 4), de la Universidad de Loughborough (Reino Unido), nos expone una serie de iniciativas desarrolladas en materia de educación intercultural en Grecia. La autora insiste en la necesidad de sensibilizar a la sociedad sobre las poblaciones culturalmente excluidas, haciendo hincapié en la experiencia de dicho estado en introducir cambios reales en el marco de la educación intercultural, encaminados hacia políticas inclusivas y, planes de estudio coherentes con la realidad social. Todo ello, con el propósito de luchar contra la utilización de la diferencia cultural, como forma de establecer la marginación entre determinados grupos culturales. Partiendo de estas premisas, la autora considera acuciante ampliar e institucionalizar el diálogo para incluir múltiples perspectivas en el marco escolar, e impulsar un mayor impacto en cuanto a la formación de los docentes en competencias interculturales.
Conscientes de que lo que está en juego actualmente con la implementación de la educación intercultural, Montero-Sieburth, (Capítulo 5), de la Universidad Amsterdam College (Holanda), nos advierte sobre la desintegración de la educación intercultural desde su perspectiva de Norte Global a Sur Global. El texto pone de manifiesto la necesidad de desarrollar debates sobre la educación intercultural, tanto en otros estados como en los países bajos, con la finalidad de profundizar sobre las posibles estrategias para afrontar las desigualdades educativas y sociales. Asimismo, sugiere replantear el desarrollo de múltiples alternativas, que minimicen la brecha socioeducativa entre norte y sur. Insiste en encaminar las recomendaciones de los expertos, hacia actuaciones capaces de movilizar todos los recursos internos y externos en diversas materias, para impulsar una mayor inversión en competencias interculturales de los profesionales, con el objeto de navegar en las aspiraciones de todos y cada uno de los destinatarios.
La lucha por el criollo en la educación en Mauricio orientada hacia una interculturalidad decolonial, es el contenido abordado (Capitulo 6), por Wiehe, de la Universidad de Boston (EE.UU). Así, recoge una descripción del criollo, como término usado desde la época de la colonización europea de América y del pasado nativo, con origen foráneo o europeo. La meta buscada por la autora, quizás más implícita que explicita, es que el proceso de identificación de patrones de reproducción de las identidades criollas anclados en los contextos escolares específicos de Mauricio, se perpetúan poniendo de manifiesto una entonación negativa de los niños criollos. Según Wiehe, estos espacio concebidos y producidos por el propio poder administrativo de la escuela, cuentan con poderosos significados que se alinean con estereotipos históricos coloniales y, percepciones deshumanizadas. Desde esta perspectiva, los educadores y educadoras desempeñan un rol intercultural esencial para caminar hacia la decolonización. A pesar del marco constructivista de los educadores en cuanto a utilizar lo local como punto de partida en la realidad de los niños, los significados hegemónicos marcan la racialización espacial de los niños de Roche Bois.
La normalización de la violencia política en los libros de historia de Estados Unidos (Capítulo 7), está tratada por Bermúdez y Stoskopf, de la Universidad de Deusto (España). Interrogando la narrativa del “Rastro de Lágrimas”, se sintetiza sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en el fomento o la obstaculización de la comprensión crítica de la violencia política. Desde una perspectiva critica, los autores hacen hincapié en la sorprendente normalización de dicha violencia intrínseca, cuyos fuertes lazos se perpetúan entre la ventana del pasado y el espejo del presente. Estos patrones persistentes en los discursos políticos que describen los mecanismos interconectados por los relatos históricos y, las consecuencias de los acontecimientos violentos que están lejos de una reflexión crítica, dificultan poder revertir esta violencia y desnormalizarla, tanto dentro como fuera de la escuela.
Ante la panorámica de obstáculos de cohesión social en la sociedad posconflicto, Jovanović, (Capítulo 8), de la Universidad de Deusto (España), nos ofrece unas pinceladas sobre los retos que debe afrontar la implementación de la educación intercultural. Para ello, emplean las narraciones históricas asociadas a la desintegración de Yugoslavia, en los libros de historia de la educación secundaria en Serbia. No cabe duda, la presencia de la huella de las implicaciones socio-psicológicas de dicha violencia, a pesar del final de la misma hace dos décadas. El autor hace igualmente un repaso sobre la literatura que reciben los jóvenes serbios en su proceso formativo que les ayuda a comprender de la mejor manera, la ruptura violenta de Yugoslavia. En tal sentido, la aportación de Jovanović analiza la correlación de las narraciones de los participantes, con temas identificables de una memoria colectiva del conflicto, unido a la normalización de la violencia del pasado a través de la literatura.
Carbone y Jahnke, (Capítulo 9), de la Universidad Roma Tre (Italia), en su aportación descolonizando la academia: nos acerca a los desafíos, tensiones y colaboraciones en cuanto a educar de forma integral a futuras generaciones. Esto implica desarrollar un sistema de escolarización que abarque hechos históricos muy significativos, como forma de descolonizar a los propios autóctonos y a la propia cultura nativa. Las autoras ofrecen una exploración canónica sobre esta estrategia de descolonización, para reconstruir un proceso de un cambio cultural como una herramienta esencial para la institucionalización de la educación intercultural. Del mismo modo, nos plantea la dificultad que conlleva este reto para obtener el reconocimiento y, preservar el patrimonio en un contexto político mucho más amplio, que beneficie el diálogo en el tejido social, visualizando a su vez las consecuencias de los mecanismos excluyentes de la hegemonía imperial.
Desde un enfoque más multiétnico, Bergamaschi y Blaya, (Capítulo 10), de la Universidad Côte d’Azur (Francia), recogen una serie de iniciativas docentes en contextos vulnerables para prevenir la intolerancia, teniendo en cuenta el aspecto multiétnico en el estado francés. A pesar de que este estado laico se encuentra por debajo de la media europea, en lo que respecta al abandono escolar prematuro, el diseño de proyectos y programas para la comprensión de dicho fenómeno y, la prevención del incremento significativo de abandono escolar sigue siendo muy activo. Las autoras manifiestan que las iniciativas docentes, contextualizan las variables multifactoriales, impulsando las alianzas educativas entre un amplio conjunto de actores escolares y extraescolares, para abordar de manera eficiente, la intolerancia generalizada en centros educativos con mayor tasa de diversidad étnica y cultural.
Gavazzi y Siri, (Capítulo 11), de la Universidad de Verona (Italia), plantean la siguiente cuestión: ¿Poder o verdad?, y hace referencia al papel del conocimiento ancestral en la transmisión intercultural contemporánea de la etnomedicina, entre las comunidades forestales del Perú. Las autoras dedican una atención especial, al rol que desempeña el patrimonio material e inmaterial de las comunidades indígenas y culturas forestales, en la transmisión intercultural de valores y principios comunes. Dichos elementos aparecen orientados hacia el desarrollo del pensamiento crítico, el diseño de soluciones y la capacidad de centrarse en el diálogo, como herramienta de participación efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las protagonistas de este texto, no olvidan tampoco poner de manifiesto, la necesidad de la aceptación de una visión más amplia y múltiple del mundo, ya que la perspectiva de una sola fuente distorsiona la realidad cambiante. El texto insiste, en aprovechar los conocimientos ancestrales, para sentar las bases de diálogo entre las comunidades, que impulse una nueva metodología biocognitiva orientada hacia una educación de calidad.
Gassoway (Capítulo 12), de la Universidad de Massachusetts-Amherst (EE.UU), exhibe un análisis histórico crítico en referencia al diálogo intergrupal: una pedagogía prometedora para el compromiso crítico a través de la “raza” y la sexualidad. Y para ello, explora las formas en que el diálogo intergrupal es un instrumento para profundizar en la comprensión de las relaciones multiculturales, para alcanzar la justicia social. Asimismo, resalta la estructura histórica de la opresión sobre “la inferioridad” biológica de las mujeres y, la eliminación de los cuerpos trans que han reflejado los argumentos empleados para establecer la marginalidad en los distintos contextos de la sociedad. Merece destacar la síntesis que realizan de la interseccionalidad entre la “raza”, el género y la sexualidad como características organizativas de las relaciones sociales, que se constituyen y, refuerzan la interacción interpersonal. La autora considera que esta interseccionalidad es una herramienta analítica valiosa, para identificar dichas estructuras opresivas omnipresentes que se refuerzan mutuamente y, dan lugar a experiencias vitales únicas, para las personas con identidades sociales múltiples e interconectadas.
De la mano de Veloria, Bussu y Murry, (Capítulo 13), de la Universidad de Boston (EE.UU), este monográfico se cierra con las posibilidades transformadoras de los enfoques restaurativos de la educación. Las autoras se adentran en las dificultades que nos atañen a la hora de aplicar el modelo StudyCircle de enseñanza y aprendizaje, orientado hacia la comunicación restaurativa para promover una cultura de bienestar social y, más aún en los contextos vulnerables. A juicio de las autoras, esta metodología holística ofrece múltiples alternativas para afrontar los retos vinculados a la complejidad de la diversidad cultural, que incluyen un aprendizaje más activo, más constructivo y más transformador de la comunidad.
En suma, diríamos que es una gran oportunidad ojear esta obra relevante y novedosa, donde el lector puede identificar sin mucho esfuerzo una exploración crítica sobre la educación intercultural a través de voces autorizadas. Combinando sus esfuerzos para producir esta obra útil y, de lectura atractiva. Sin duda alguna, se trata de un libro que supera las expectativas sobre un tema del que se ha escrito mucho, pero que se ha avanzado poco en las últimas décadas, teniendo en cuenta la poca anuencia que tiene esta materia en las administraciones educativas y menos aún en la agenda política.
