Maria Gracia Ballester, educadora social, responsable de la intervención socioeducativa en población en situación de exclusión social en ALICER FORMADORES S.L. José Sánchez, pedagogo, responsable del área de consulting social e investigación socioeducativa, de ALICER FORMADORES S.L.
Para realizar un juicio correcto,
para actuar correctamente
o distribuir con justicia,
deben conocerse los hechos,
las circunstancias y las personas
Heller, A. (1990:26) (1)
En la sociedad de la segunda modernidad, caracterizada por ser globalizada, (2) compleja (3) e incierta (4), asistimos a una redefinición del ser humano, en tanto que protagonista de los fenómenos sociales que se están produciendo en su comunidad; una comunidad que como ha puesto de relieve Bauman (2003) se debate entre la seguridad y la libertad en un mundo hostil. Esta situación refleja la decadencia de un marco axiológico que no responde a la realidad; una realidad fugaz y líquida, y en la que la bioética general, como marco teórico de nueva fundamentación sobre la relación existente entre la vida y la ética, se encuentra inmersa en una búsqueda en el pasado para hacer frente a los nuevos retos del presente, sin haber prestado atención, hasta el momento, a la visión social. (5)
En este sentido, y considerando que la comunidad se ve expuesta a la emergencia de nuevas necesidades que se derivan en demandas novedosas y diferentes de intervención socioeducativa, las cuales, engendran un grado elevado de complejidad y variedad, e incluso contradicción, se precisa de una fundamentación y aplicación bioética en el trabajo con la comunidad que realiza el educador social, más allá de la necesaria base ética.
Esta afirmación manifiesta que si la intervención socioeducativa persigue la consecución de cambios en la realidad social, orientados a la mejora de las condiciones de vida y el bienestar del individuo, del grupo social y del conjunto de la sociedad (González, Guasch y Ponce, 1995), ésta tiene que ser capaz de reflexionar sobre sí misma, tanto en su dimensión curricular (6) como metodológica. Ello implica, a su vez, superar las acotaciones de la bioética que la vinculan, en exclusividad, a las ciencias médicas y biológicas, para avanzar en la construcción y definición de la bioética social como referente metodológico que permita a los colectivos que reciben la intervención socioeducativa asumir un poder real en el sentido de autonomía, conocimiento, y poder sobre sí mismos, además de ser capaces de incorporar la creatividad en su proceso de aprendizaje como ciudadanos, haciendo frente a la individualización de los riesgos, mediante la cual la sociedad atribuye únicamente a los individuos la responsabilidad del éxito o del fracaso (Beck, 1998), convirtiendo, de un modo u otro, a la persona en responsable y víctima (7) de su situación personal.
En este marco, las intenciones reflexivas de este trabajo se centran en abordar dos cuestiones básicas: en primer lugar, definir y caracterizar el término de bioética social como principio metodológico de la intervención socioeducativa dentro del trabajo con la comunidad, para pasar, en segundo lugar, a establecer las repercusiones que sobre el individuo y sobre el propio educador social tiene este elemento teórico de matiz metodológico.
Una revisión de las principales definiciones (8) sobre bioética evidencia dos cuestiones básicas: a) la bioética queda enmarcada en el campo de la medicina, la biología o el derecho, ignorando otros campos en los que también se plantean problemas que requieren de una respuesta bioética y, por tanto, creando una especie de exclusividad teórica y de uso, lo que a su vez significa la necesidad de avanzar en la mejora de esta disciplina, tanto a nivel interdisciplinario como en su objeto; y, b) la bioética, en cuanto a tal, no tiene presencia en la intervención socioeducativa, estando todavía el debate situado en la dimensión ética (9) del ejercicio profesional, habiéndose introducido la calidad como mejora de la eficacia y de la eficiencia, aspectos necesarios pero no suficientes. Estos dos motivos, además de otros, son los argumentos desde lo que consideramos necesario abrir un debate profundo y sistemático de lo qué es la bioética social.
Así, la hipótesis de trabajo, (10) todavía en proceso de construcción, es que la bioética social es y debe ser un referente metodológico para la intervención socioeducativa, lo que significa definir y caracterizar la bioética social como punto de referencia para situar en el centro de la acción socioeducativa al colectivo y a la persona sujeto de acción. Esto conlleva entender el concepto de bioética social, desde una perspectiva social, de la siguiente forma:
De esta acotación de la bioética social se desprende: por una parte, que el “bios”, en su doble vertiente colectivo y persona, pone de manifiesto el papel central del colectivo y de la persona respecto a la situación social objeto de fundamentación bioética, de modo especial, en lo relativo a su capacidad para tomar las/sus decisiones que estime apropiadas a sus circunstancias. Esta idea se conecta con el papel, que desde el “ethos” debe jugar el profesional de lo socioeducativo que es contribuir al desarrollo, integración y bienestar del “bios”; y, por otra parte, que el “ethos”, centrado en el profesional, se establece como una especie de sabiduría práctica, cercana a la phronesis de Aristóteles; superadora de la imparcialidad cualificada y que necesita de la acción colectiva profesional debido a la naturaleza de las situaciones que requieren del protagonismo del “bios” y que no pueden ser acometidas por una sola voz y una sola acción profesional.
La bioética social debe posibilitar que el ejercicio de la autonomía -capacidad para ser soberana-, del poder -capacidad para transformar- y de la creatividad -capacidad para crearse como sujeto- del colectivo y de la persona, mediante un proceso de aprendizaje, en su proyecto biográfico. Por todo ello, la bioética social es un intento teórico por reconocer y posibilitar el poder de la persona, mediante la toma de decisiones, en torno a cuestiones que le afecten a ella directamente, dándose un contexto bioético: pasando de ser objeto-receptivo a ser sujeto-activo o de acción sobre su propia realidad, circunstancias, necesidades y limitaciones.
ESQUEMA 1. DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA BIOÉTICA SOCIAL
La bioética social, tal y como hemos apuntado, puede encontrar en su proceso de construcción varios obstáculos, entre los que podemos destacar: en primer lugar, una especie de aletargamiento teórico. (12) Como diría Foucault, nuestra capacidad para pensar y pensarnos de otra manera de cómo lo hacemos está en punto muerto. Esta circunstancia se contradice con lo que está sucediendo en la realidad social tal y como hemos apuntado. Ello pone de manifiesto la decadencia de un marco axiológico que no responde a la realidad de la misma.
En segundo lugar, la supremacía del “Ethos” sobre el “Bios”. Lo ético gobierna el discurso, supeditando el “Bios”, lo que en no pocas ocasiones supone continuar anclados en una visión exclusiva del respeto por las personas y por su capacidad de elegir, siendo necesario superar los límites que impone el sólo tener respeto; es preciso ir más allá, para evitar la intromisión de nuestra escala de valores a la hora de juzgar, valorar y decidir, fruto de un proceso de socialización en el que sólo se considera lo aceptado por una mayoría, lo que no significa que sea acertado. Además, dentro del “Bios” sobresale el interés por el “Bios-Físico” y no por el “Bios-Social”. En cierto modo tiene su razón de ser, ya que uno puede pensar que parece más sencillo identificar una cuestión bioética en medicina, y no tanto en la intervención socioeducativa. Pero este reduccionismo niega las consecuencias reales de un acto o de una decisión, y es decidir por otro, sin más; en tercer lugar, la acotación imperante de bioética. Una de las definiciones que cuenta con mayor apoyo en el discurso legitimado es la elaborada por Reich en su obra Encyclopedy of Bioethics (1995) en la que acota la bioética como el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias humanas y de la atención sanitaria, en cuanto se examina esta conducta a la luz de los valores y los principios morales. Pensamos que esta es una definición teórica y reduccionista y no tanto metodológica. Y, es en este punto donde la bioética social como referente metodológico presenta su carácter más innovador y diferenciador de la bioética actual; y, en cuarto y último lugar, la posible perversión profesional. Sobre este aspecto hay que prestar una especial atención y debe ser interpretado de forma adecuada. El hecho de considerarlo como un posible obstáculo no niega la legitimidad de disciplinas como la ética a aportar y fortalecer la bioética, todo lo contrario, pensamos que es necesario. Nuestra intención es alertar de la posibilidad de que la bioética social quede reducida a la esfera puramente teórica, cuya traslación práctica sea imposible o dificultosa, a consecuencia de su proceso de formulación, es decir, la bioética social se genera en la práctica, y es en la teorización donde es capaz de coger cuerpo, fortalecer sus músculos y estar adecuada a la realidad objeto de intervención socioeducativa. Si no es así, tal vez se de paso a una especie de “dictadura del experto” que puede ser muy peligrosa, pero mucho más peligroso puede ser identificar necesidades y demandas no reales.
Partimos del hecho de considerar la intervención socioeducativa con la comunidad como un tipo de intervención social, realizada desde contenidos, estrategias y técnicas educativas centradas en la mejora de la calidad de vida y la promoción del bienestar social a través de la optimización de los procesos de socialización de la persona en un marco democrático. (13) A la luz de esta consideración, surge una pregunta básica a la que debemos dar respuesta, o al menos realizar una aproximación, que nos permita argumentar de forma coherente y sistemática nuestro discurso bioético: ¿cuál debe ser el papel de la bioética social?, cuestión que nos lleva necesariamente a ¿cómo hacerlo?.
Si nos fijamos en las actuales finalidades y objetivos socioeducativos -lejos de intervenciones asistenciales típicas- y en cómo el profesional de lo socioeducativo interpreta situaciones y genera demandas, se observa el desarrollo de nuevos discursos centrados en la autogobernabilidad; son cada vez las más voces que reclaman su autonomía, en el sentido de soberanía, y su capacidad para exponer, decidir y planificar sobre su desarrollo, es decir, su capacidad de aprendizaje sobre la demanda socioeducativa que realiza o que necesita (Ballester y Sánchez, 2005). Algunos ejemplos nos advierten de ello, como la violencia de género que, a pesar de los muchos avances que se han producido sobre estas demandas legítimas, todavía hoy, las mujeres son marginadas, excluidas y están subyugadas a las “relaciones sexo-genéricas de poder” (Simón, 1999:17), tanto por el conjunto de la sociedad como por los expertos en generar situaciones de aprendizaje y de intercambio comunicativo.
Esto se debe en parte a tres elementos básicos: a) elemento de fundamentación teórica: a los límites, que de forma consciente o inconsciente, se generan por la característica suprema de la acción educativa tendente al conservadurismo teórico alejado de la realidad objeto de fundamentación; b) elemento metodológico: deficiencias de los instrumentos de diagnóstico social (14) como tales, es decir, cómo poder localizar con exactitud y complejidad las necesidades socioeducativas del problema social; y, c) elemento profesional: las limitaciones de tipo político, cultural, y de recursos a las que en muchas ocasiones debe hacer frente el educador social. De igual modo, la necesidad de fortalecer el papel del educador social es fundamental.
El marco bioético, como referente metodológico, al colectivo y al individuo, le confiere poder y autonomía para intervenir en todo el procedimiento, es decir, se le dota de voz y voto. De este modo, la intervención socioeducativa deja de ser una mera herramienta de rehabilitación continua de sociabilidad para convertirse en un proceso que permite avanzar en una de las principales metas de la intervención socioeducativa que es que los ciudadanos y el ciudadano tenga la posibilidad de desarrollar sus capacidades, su autonomía y su libertad dentro de su cotidianeidad.
En este sentido, la bioética social supera el modelo tradicional organizativo de la intervención socioeducativa caracterizado no por ser integrador sino por ser reactivo o como máximo interactivo; en el que el colectivo y el individuo es un mero receptor de las acciones que se planifican y se gestionan por los agentes sociales de las tres dimensiones anteriormente citadas. La bioética social es más un marco metodológico que no teórico, en tanto que explica y sistematiza el saber hacer de la integración de la persona en todo el proceso de intervención (Ballester y Sánchez, 2005), reconociendo y posibilitando su autonomía, su poder y su creatividad, de acuerdo a la capacidad de aprendizaje de su nueva circunstancia. En definitiva, es imprescindible que el profesional sepa responder a esta cuestión: Saber a quién.
Lo cual nos conduce a clarificar de forma más concreta el cómo un educador social lleva a la práctica lo comentado: a) introduciendo nuevos elementos en el diagnóstico socioeducativo: variables referidas a la autonomía, competencia, capacidad de elección, reflexión sobre uno mismo y de su realidad, así como variables de autorrealización personal, lo que nos va a permitir un plan de acción conjunto con el individuo; b) en la fase de actuación, es necesaria una comparación continua de los diversos elementos introducidos en el diagnóstico ante los nuevos que vayan surgiendo en el proceso de intervención; c) diseñar acciones encaminadas a romper las posibles relaciones de dependencia profesional-individuo, introduciendo mecanismos de democratización; y, d) revisar con lentes bioéticas los protocolos de actuación existentes, incidiendo en cómo se actúa y hacia dónde se proyecta la intervención socioeducativa respecto al individuo y sus necesidades demandas y sociales.
Cabe concluir que la bioética social como metodología posibilita crear instrumentos de diagnóstico que incorporan variables de carácter individual, lo que nos permite crear perfiles que relacionan problemas sociales con individuo, y no problemas con colectivo, es decir, es un intento por superar el sujeto estándar, por lo que el principio de individualización se torna en un elemento prioritario en la intervención socioeducativa. Y, la influencia en el desarrollo profesional representa la inclusión de la dimensión subjetivo-innovadora, ya que no sólo se tiene en cuenta al individuo y sus necesidades, sino que el individuo puede construirse como ciudadano de su tiempo, siendo imprescindible la implicación del educador social.
En la redefinición del papel que debe jugar el sujeto cabría considerar no sólo que es él quien recibe la intervención socioeducativa, sino que además hay que establecer e integrar cuáles son las acciones que la persona debe asumir en la definición de su problemática, sus causas y sus consecuencias y en sus demandas y necesidades relativas a su desarrollo autónomo, justo y libre. Por lo que se hace necesario que tome parte activa en la elaboración de políticas (15) que recibe, y sea quien tenga capacidad para decidir que es aquello que se implementa y qué no debe ser implementado para atender a sus demandas y sus necesidades. Esta forma de actuar determina el papel del educador social en el proceso de la intervención socioeducativa, ya que es quien debe posibilitar el desarrollo de la persona que recibe la acción hacia la capacidad efectiva de ésta para hacerlo, es decir, que tenga espacios, recursos y la posibilidad de poder ejercer un papel protagonista. Este es el rol fundamental que el profesional ha de asumir, lo que supondría generar una nueva fase previa a la implementación de las acciones derivadas de la intervención socioeducativa, en la cual estaría integrada la persona que recibe la intervención.
(1) A. HELLER. Más allá de la justicia. Madrid: Editorial Crítica, 1990.
(2) Como ha señalado Gimeno (2001:77): “Se trata de un modelo conceptual acerca de cómo está organizado el mundo -o sobre cómo se halla desorganizado-, trascendiendo lo local, lo nacional y la cultura propia”. J. GIMENO. Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata, 2001.
(3) R. ROBERTSON, Globalization. Social theory and global culture. London: SAGE, 1992.
(4) Se nos presenta una vida del riesgo, en la que se están produciendo un colapso de la idea de controlabilidad, certidumbre o seguridad. Revisar: U. BECK La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo XXI, 2002.
(5) Así lo puso de manifiesto Engelhardt cuando afirmó que “la bioética es un nombre plural”. H.T. ENGELHARDT. Los fundamentos de la bioética. Barcelona: Paidós, 1995, 2a edición.
(6) Se entiende aquí como dimensión curricular de la intervención socioeducativa, en el sentido expresado por González, Guasch y Ponce (1995:257): “recorrido planificado de experiencias diversas que se ofrecen a un colectivo determinado constituyéndose así tal intervención en un proceso educativo real con finalidades claras y precisas”.
(7) El concepto de víctima, más allá del hecho de ser una manera más de etiquetaje sociológico y moral, sirve para identificar un problema social, cuando lo asociamos a violencia, etc., sobre el que actuar, para definirlo y darle legitimidad. Ver: R. CASTEL. La metamorfosis de la cuestión social. Barcelona, Paidós, 1997.
(8) Algunas de las publicaciones revisadas: T.L. Beauchamp, “Methods and principles in biomedical ethics”, Journal of medical ethics, 29. (2003), 269-274; G. Marsico, Bioética: voces de mujeres, (Madrid: Narcea, 2003); J.J. Ferrer y J.C. Álvarez, Para fundamentar la bioética. Teorías y paradigmas teóricos en la bioética contemporánea. (Madrid: Universidad Pontificia de Comillas, 2003); A. Ridley, Beginning Bioethics. (New York: St. Martins, 1998); A.R. Jonson, The birth of bioethics. (New York: Oxford University Press, 1998); B. Gert; C.M. Cculver, & K.D. Clouser, Bioethics. A return to fundamentals. (New York: Oxford University Press, 1997); A. Polaino-Lorente, Manual de bioética general. (Madrid: Rialp, 1997, 3ª Edición); W.T. Reich, Encyclopedia of Bioethics. (Nueva York: Simon & Schuster MacMillan,1995, 2nd Edition); H.T. Engelhardt, Los fundamentos de la bioética. (Barcelona: Paidós, 1995, 2ª Edición); L. W. Foster, “Bioethical issues”, L. R. Edwards, and J. Hopps, Encyclopedy of social work. (National Association of Social Workers: Washington D.C.,1995, 5th Edition); R.M. Veatch, “Resolving conflicts among principles: ranking, balancing, and specifying”, Kennedy Institute of Ethics Journal, 5, 3. (1995),199-218; D. Gracia, Fundamentos de Bioética. (Madrid: Eudema, 1989).
(9) La intervención educativa en el ámbito social sometida a la “eticidad” de la praxis.
(10) Esta hipótesis es fruto de nuestro trabajo diario y continuo, a través de la intervención socioeducativa y la investigación social, con colectivos sociales y diversas asociaciones comprometidas con la educación social, y con la Universidad.
(11) Desde una perspectiva social, el concepto teórico, no metodológico, bioética podría significar el estudio disciplinar de los problemas derivados de los avances sociales y culturales, en conexión con los biológicos y tecnológicos, de acuerdo a su dimensión moral.
(12) “Aletargamiento teórico” es utilizado en el sentido de que, desde el punto de vista de los paradigmas, estamos asistiendo a un momento en el que no están apareciendo nuevos referentes teóricos, sino más bien enfoques que intentan dar respuestas a cuestiones no resueltas en los paradigmas existentes o a visiones holísticas, dando muchas veces la sensación de que “todo ha sido ya inventado”. Esto representa una falacia teórica debido a que uno de los principales problemas para comprender la realidad actual es la inexistencia de paradigmas que nos permitan identificar los problemas en toda su amplitud y profundidad.
(13) Ver: R. LÓPEZ. Fundamentos políticos de la educación social. Madrid: Síntesis Educación, 2000.
(14) Este argumento puede sorprender, pero es un hecho fácilmente explicable. Hoy somos capaces de diagnosticar causas y consecuencias de cualquier problema social, pero la cuestión cambia cuando se trata de plantear soluciones adecuadas que vayan más allá del acto puntual, aunque metodologías como la gestión de casos parecen dar buenos resultados en la atención a la dependencia de personas mayores. De igual modo, la duplicidad de las actuaciones, la intervención sometida a la lógica del instinto y la descoordinación son aspectos metodológicos que todavía nos acompañan con mucha frecuencia en la intervención socioeducativa.
(15) Como ha señalado López (2003:47) siguiendo a De Puelles (1996) se entiende por política “análisis de la realidad, lo que es”, que deriva en un programa de acción. Ver: R. Martín, Aproximación al estudio político de la educación social. Reflexiones sobre su ámbito curricular, en Cándido Ruiz, Educación Social. Viejos usos y nuevos retos. (Valencia: Universitat de València, pp. 45-90).
