Iñaki Rodríguez Cueto. Educador Social. Comisión de Ética y Deontología de Gizarte Hezitzaileen Euskadiko Elkargoa- Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco, GHEE/CEESPV
Se presenta, a través de un caso práctico, la importancia y el uso del Código Deontológico de la Educación Social, así como una breve evolución del mismo. A continuación se describen los elementos más significativos de la identidad profesional de la Educación Social y que representan el modelo ético profesional que sustenta la intervención socio-educativa. El pensamiento crítico, la relación educativa, la dimensión comunitaria y el trabajo en equipo. Todos ellos recogidos en el Código Deontológico de la Educación Social.
Through a practical case, the importance and use of the Ethics Code of Social Education is presented, as well as a brief evolution of it. The most significant elements of the professional identity of Social Education and that represent the professional ethical model that supports the socio-educational intervention are described below. Critical thinking, the educational relationship, the community dimension and teamwork. All of them included in the Ethics Code of Social Education.
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Etapa 5, Madrid, 30/abril/2022 Residencia Universitaria Tagaste Ética transversal a la Educación Social. El compromiso de los/las profesionales Taller participativo / Coloquio |
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Iñaki Rodríguez Cueto.[1]
La importancia del Código Deontológico de la Educación Social se ve reflejada en el siguiente caso:
“Una educadora de un centro de trabajo ha estado manteniendo una relación afectiva e íntima con un joven residente, mayor de edad. La relación ha sido reconocida por ambos y por la dirección del centro. Ella ha dejado el centro, pero continúa manteniendo la relación. Esto ha supuesto una fractura dentro del equipo educativo pues éste cree que se le ha ocultado información; lo sabían otros educadores y no lo han dicho, ni la dirección ha sido transparente. El comité de empresa ha preguntado por el tema y la dirección le ha contestado que le educadora voluntariamente ha decidido darse de baja en la lista de sustitutos después de informarle la dirección que si volviese a hacer una sustitución se le sancionaría sin empleo y sueldo. Desde el comité se ha informado a la dirección que entiende que esos actos van en contra del código deontológico de la Educación Social.
Hay, pues, cuatro problemas deontológicos nucleares:
Primero, el de la educadora que inició y mantuvo una relación afectiva con un joven residente, supuestamente educando o, al menos que se encontraba bajo el paraguas profesional de la Educación Social.
Segundo, el de la violación del derecho del equipo a estar informado acerca de lo que rodea la labor educativa de los educandos en el centro donde trabajan: se le ha ocultado información trascendental en orden a reconducir y salvar la acción educativa con el joven.
Tercero, la mala gestión de la dirección que ha actuado por su cuenta, al margen del equipo, ocultando la información.
Cuarto, el de los educadores, miembros del equipo, que conociendo el problema no lo pusieron en conocimiento de los demás educadores en las reuniones.
¿Se refiere el vigente Código deontológico, de alguna manera, a estos problemas? Parece que sí y lo hace en varios lugares tanto de una forma directa como indirecta.
En cuanto al primer problema, el Código de forma directa afirma en el capítulo III, sección primera, artículo 4: “En el proceso de acción socioeducativa (el educador/la educadora social) evitará toda relación con las personas que trascienda, más allá, de la relación profesional y suponga una dependencia afectiva o íntima”.
Así mismo, en relación con el equipo, el Código afirma también de forma directa en el cap. III, sección tercera, artículo 21: “(El educador/la educadora social) Informará al equipo o institución acerca de las irregularidades cometidas por algún miembro del equipo cuando perjudiquen la dignidad y el respeto de las personas en su ejercicio profesional”.
También en el cap. III, sección segunda, artículo 12, el Código afirma: “(El educador/la educadora social) Si observa que hay razones suficientes para sospechar que otro colega, sea un educador u otro profesional, no está actuando correctamente en el ámbito de su profesión, lo pondrá en conocimiento del colegio profesional”.
Por consiguiente, a partir de lo que se afirma en el Código, se deduce que en el caso que venimos analizando la educadora no actuó correctamente al establecer una relación con el joven que fue más allá de la acción profesional. El comportamiento de la educadora, pudiendo ser legítimo en otras circunstancias neutrales, al tratarse de dos personas adultas, en esta situación profesional es claramente negativo y le está vedado por las nocivas consecuencias que acarrea para el educando, el resto del equipo, la institución y la educadora misma.
En efecto, el educando inmerso en una relación afectiva con su educadora rompe el proceso educativo diseñado por el equipo, pierde autonomía y grados de libertad, rompe “el poder que define la asimetría de la relación educativa” (Código deontológico, cap. I, Aspectos generales) llegando a una situación de iguales. Y, cuando esto sucede, no sólo se ve afectada la relación educativa entre el educando y la educadora, sino que se produce una repercusión en el conjunto de educandos o educandas que son los primeros en darse cuenta de la situación por ser los más cercanos al joven en cuestión, lo cual provoca un desconcierto general y hasta una fractura de los procesos educativos generales programados por el equipo y la institución.
Por esta razón, el Código, en el artículo 21 (cap. III, sección tercera), citado literalmente antes, afirma con rotundidad la obligación de trasladar al equipo la existencia de irregularidades de comportamiento de alguno de sus miembros, lo cual no se hizo claramente en esta ocasión, ni por parte de los educadores que supuestamente lo sabían ni de la institución que actuó por su cuenta. Todo ello privó al equipo de su derecho a estar informado y a poder debatir acerca del mejor modo de salir de la situación tanto para la educadora como para el educando y el resto de personas, así como para reconducir los procesos educativos, todo lo cual corresponde a su responsabilidad profesional como equipo educativo.”
Este caso ilustra la importancia del Código Deontológico desde un punto de vista práctico en la intervención socio-educativa.
La creación y desarrollo posterior de este instrumento fue clave para la consolidación de la figura de la Educadora y del Educador Social y sirvió para identificar a la profesión y para promover la reflexión sobre la propia intervención socio-educativa.
Desde 1996, donde se redactó el “Esbozo de Código Deontológico de la Educación Social”, bajo la dirección del profesor Luis Pantoja,[2] hasta el año 2001, donde en el III Congreso Estatal de Educadores Sociales, se trabajó en el tema “Ética y Calidad de la Intervención Socio-Educativa” y que supuso el acuerdo de reflexionar a nivel colegial, en torno a la ética profesional y creación de un Código Deontológico, hasta que en el año 2004 se aprueba, en el Congreso de Santiago de Compostela, dicho Código y que se modificó y ratificó en el Congreso de 2007 en Toledo. Han pasado veintiséis años, tiempo suficiente para conocerlo, asumirlo y utilizarlo como herramienta de orientación y reflexión en la tarea educativa.
Sobre la base de este listado de valores que encontramos en los principios generales del código, que se exigen a los profesionales en su práctica diaria, podemos afirmar, en consecuencia, que también el código deontológico se convierte en una guía del educador y la educadora social, al menos en tres momentos de su práctica socioeducativa: a) primeramente, en el momento de planificar y programar la práctica, b) cuando surjan problemas éticos, deontológicos o dudas de cómo actuar correctamente en la práctica socioeducativa y, c) en el momento de reflexionar la educadora o el educador social sobre su práctica educativa, bien individualmente, bien en equipo.
En la actualidad se trabaja desde el Comité Estatal de Ética y Deontología en la actualización del Código Deontológico, una actualización necesaria debido a que las condiciones socio-culturales han cambiado y en el proceso educativo son muchas las situaciones novedosas a las que hay que hacer frente y el Código no da respuesta o la da de forma ambigua. Sin embargo, sigue siendo un instrumento eficaz para la reflexión y toma de decisiones ante situaciones de conflicto ético.
El desarrollo de la profesión Educación Social, ha propiciado una serie de avances que tienen que ver con la consecución de los estudios universitarios oficiales en Educación Social, la mejora de las condiciones laborales y el reconocimiento social de la propia profesión y, aunque, queda mucho trabajo por hacer es necesario el reconocimiento de los organismos colegiales en este progreso.
Sin embargo, es una profesión en riesgo y esto se debe al riesgo real de adaptación a las condiciones socio-culturales que dentro de las políticas neo-liberales son imperantes en la actualidad. Por tanto, es necesario recuperar los orígenes, para no perder la identidad. ¿Cuáles son los elementos claves de esta identidad? ¿Qué ética define esta identidad?
Un elemento clave de esta identidad es el “pensamiento crítico”, definido como el proceso que se propone analizar, entender o evaluar la manera en la que se organizan los conocimientos que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas.
El pensamiento crítico debe facilitar el cambio personal y la transformación social. Ambas cuestiones aparecen reflejadas en el Código Deontológico, concretamente en el Principio número 3 de Justicia Social que dice que el educador/a social intervendrá “no sólo en las situaciones críticas sino en la globalidad de la vida cotidiana, llamando la atención sobre aquellas condiciones sociales que dificultan la socialización y puedan llevar a la marginación o exclusión de las personas”, y también en el Principio número 10 de la participación comunitaria, donde se indica que: “El educador/a social promoverá la participación de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas”.
Paulo Freire habla de la conciencia crítica indicando que es necesario una mejora en la educación donde se estimule la criticidad y despierte la iniciativa.
Iñaki Rodríguez Cueto.
De ahí que la actitud crítica suponga la no aceptación de explicaciones superficiales o confusas. Una conciencia crítica exige las razones o “porqués” de los acontecimientos, busca la causa de los hechos y las implicaciones que pueda tener y todo ello a través del diálogo.
¿Cómo llegar a conseguir esta actitud crítica dado el contexto actual de nuestra sociedad, donde se nos exige rapidez y resultados casi inmediatos?
En muchas ocasiones desde la profesión de Educación Social no vemos obligados a gestionar intervenciones educativas sin que medie la reflexión necesaria para avanzar educativamente. Nos enfrentamos a conflictos que han estado latentes durante tiempo, porque nadie se ha enfrentado a los mismos y, al mismo tiempo, nos encontramos solos en el propio trabajo.
Para hacer frente a este reto es necesario algo tan básico como “tiempo”. No sólo se precisa un tiempo de calidad en la intervención socio-educativa; sino que también, es necesario un tiempo de calidez entre los propios integrantes del equipo educativo. Y, para ello es preciso poner en marcha un pensamiento más reflexivo, más profundo y un diálogo abierto entre los miembros del equipo.
Aunque todos pensamos, el “pensamiento crítico” supone un arte…, el arte de pensar y tiene unas características concretas:
Todo esto nos obliga a situarnos de forma diferente. Nuestra misión, desde el punto de vista educativo, no sólo es de acompañar a la persona y/o colectivo, tal como se indica en el Principio 5 sobre la acción socio-educativa, del Código Deontológico; sino, también, facilitar la reflexión crítica sobre sus circunstancias concretas, sobre lo que le rodea, de tal manera que tome conciencia de su situación con el fin de transformarla.
No cabe duda que la tarea del Educador/a Social se haya inmersa en un modelo ético donde la educación permita a la persona, llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, estrechar con las otras personas unas relaciones de reciprocidad, hacer su cultura y hacer su historia.
El segundo elemento clave de la identidad de la Educación Social tiene que ver con la “relación educativa”. Para ver la importancia de este elemento, podemos hacernos la siguiente pregunta:
¿Quién es el protagonista de la acción socio-educativa?
Durante mucho tiempo se pensó que el protagonista era el propio sujeto y/o colectivo de personas y que el educador/a, en su tarea de acompañar, apoyaba a la persona para que pudiera conseguir una autonomía responsable y un cambio personal para hacer frente a las dificultades en su vivir.
Sin embargo, si echamos la mirada a las fuentes de la Educación Social, concretamente, a Paulo Freire,[3] y a los modelos sistémicos de intervención, nos damos cuenta que el verdadero protagonismo se encuentra en la “relación educativa” y en cómo se construye dicha relación. Esto significa que no sólo se favorece el cambio en la persona y/o colectivo con el que se trabaja, sino que el educador/a social, también, es sujeto de cambio.
La construcción de la relación educativa supone uno de los rasgos más definitorios de la identidad del educador/a social y así se muestra en el Capítulo I del Código Deontológico, concretamente en los aspectos generales, donde dice: “En este contexto, la acción socioeducativa pasa por la construcción de una relación de confianza y un pacto de responsabilización entre las partes, siendo necesario que el educador/a social garantice esta confianza a través de un Código Deontológico que oriente y limite su poder”, y vuelve a mostrarse en el Principio número 5 de la acción socio-educativa, donde indica: “El educador/a social es un profesional de la educación que tiene como función básica la creación de una relación educativa que facilite a la persona ser protagonista de su propia vida”.
El tercero de los aspectos esenciales si queremos hablar de una ética de la Educación Social nos lleva a la dimensión comunitaria. La Educación Social mantiene desde sus orígenes, en sus diversas iniciativas y trayectorias, una estrecha vinculación con el quehacer cultural que representan la Animación Sociocultural y el Desarrollo Comunitario, a los que reconoce como ámbitos privilegiados de sus propuestas y prácticas.
En la actualidad observamos como iniciativas sociales se encuentran “invisivilizadas” para la comunidad. Al no concretar el trabajo comunitario se transita de forma invisible y sin llamar mucho la atención por la comunidad. Se tiene “miedo” a las posibles reacciones que puedan ocurrir. Por un lado, se pretende “normalizar” la vida de las personas y para ello se crean equipamientos sociales insertos en la sociedad; pero, por otro, al no darse a conocer, pasan desapercibidos por lo que la “normalización”, no se produce.
Dos objetivos esenciales de la Educación Social son puestos a prueba, en este caso, por una parte no se consigue que el colectivo de personas con problemas de exclusión se sientan integrados socialmente; por otro, la comunidad reacciona en contra de estas experiencias y las prefiere lejos de sus viviendas. No hay trabajo comunitario y, por tanto, no hay conciencia de la necesidad de responsabilidad ante los problemas sociales.
El objetivo, por tanto, sería transformar las condiciones que impiden y/o limitan la vida de las personas en su medio social, mediante la promoción de una mejora significativa de su bienestar y calidad de vida, y la integración de lo educativo en la sociedad.
La intervención socio-educativa debe estar presente a través de procesos y prácticas socioculturales con estrategias metodológicas que promueven la iniciativa, la autoorganización, la participación y la acción autónoma de los individuos en los grupos y las comunidades de las que forman parte y que ayude a la toma de conciencia de los problemas sociales.
Esto quiere decir que es necesario poner en práctica los principios de la animación Sociocultural, por un desarrollo humano que habilite los dispositivos del propio territorio y de las comunidades locales, valorice de forma integrada y sustentable los recursos existentes, y afirme la implicación de cada persona como sujeto y agente de sus propios procesos de transformación social en su entorno inmediato, aunque sin dejar de tener en cuenta el hecho de que vivimos en una sociedad cada vez más interdependiente y globalizada.
Estaríamos hablando de cómo promover la participación de la ciudadanía en los aspectos que les incumben. Incluso, cómo llevar a cabo un proceso de aprendizaje sobre la participación.
Es normal, por tanto, que en el desarrollo comunitario nos encontremos, en la actualidad, con la práctica desaparición del papel activo de la comunidad, se está produciendo un desinterés por participar, más allá de la cultura de la queja. El poco interés por la participación puede nacer porque las propuestas no tienen que ver con los centros de interés, o bien, porque la respuesta no participativa es un aspecto de la socialización en la llamada sociedad de masas. No hemos aprendido a participar. Para ello es necesario el diálogo a través de la reflexión crítica de la realidad y el compromiso político.
La tarea del educador/a social es promover el desarrollo comunitario y la participación de los agentes implicados en el mismo. Hay que tener en cuenta que es un derecho de toda persona y/o colectivo para poder decidir sobre su destino.
La participación exige un proceso de aprendizaje (se aprende a participar, participando). Una vez hecho esto, es imprescindible que las personas tomen parte en la gestión y control de los programas. Sólo entonces podremos hablar de un proceso de participación plena lo cual favorecerá la tarea del desarrollo comunitario.
Por último, el cuarto elemento importante en la identidad de la Educación Social tiene que ver con el aprendizaje del trabajo en equipo.
Si en algo se distingue la ética personal de la ética profesional es que ésta última se construye colectivamente.
En efecto, si bien la reflexión individual ayudará a esclarecer los principios de una ética personal, la ética profesional se juega en el trabajo de equipo, en el trabajo profesional y así se recoge en el Principio 11 del Código Deontológico.
¿Cómo favorecer el trabajo colectivo en el equipo de profesionales? El trabajo en equipo no es algo fácil de conseguir y no se logra de la noche a la mañana, constituye un proceso de creación, tener una actitud abierta al aprendizaje y, sobre todo, una responsabilidad grupal que nos sitúa en la aceptación del otro profesional (sea educador/a o no) y que trabaja mano a mano conmigo.
No cabe duda que uno de los retos que nos encontramos a diario en nuestro trabajo suele ser la búsqueda de fórmulas que nos permita llegar a acuerdos con nuestros compañeros/as para ser más eficaces en las intervenciones que realizamos.
Todo ello nos lleva a la conclusión de la necesidad de “trabajar en equipo”. Sin embargo, esto no siempre es posible. A veces la estructura del sistema organizativo lo dificulta, otras la propia inercia del trabajo cotidiano y, en ocasiones, la evitación del conflicto con otras personas del entorno laboral.
Aunque no es objeto de esta reflexión profundizar en este aspecto, sí es conveniente apuntar algunas características del mismo dado que constituye una metodología a la hora de abordar la ética profesional.
Se trata de un modelo de participación en el trabajo que se asienta sobre una base de confianza interpersonal, de comunicación fluida, de sinceridad, de apoyo mutuo, de respeto por las personas; y que supera las formas tradicionalmente rígidas, jerarquizadas, desmotivantes y no pocas veces ineficientes de la organización vertical y tradicional.
El trabajo en equipo es un proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje me tiene que poner en disposición de:
Está comprobado que las mayores dificultades que se producen en el contexto educativo, son aquellas relacionadas a los problemas en los equipos, a veces de índole organizativo, a veces de actitudes basadas en el “individualismo desesperado” (que definiera Jaume Curbet) [4] y que dichos problemas de gestión, dan lugar a verdaderos conflictos éticos que generan un equilibrio sistémico [5] de malestar y, finalmente, una resignación al pensar que nada puede cambiar.
Considero que una vez decidido que el trabajo va a ser en equipo, no sólo se debe poner en funcionamiento el aprendizaje de las competencias anteriores, sino que estaremos en disposición de abordar los conflictos éticos inherentes a toda tarea educativa.
Podríamos definir al equipo como un conjunto de profesionales con habilidades y experiencias complementarias, comprometidas con una meta y objetivos comunes de los cuales se consideran conjuntamente responsables.[6]
En este sentido, seamos honestos con nosotros/as mismos y prácticos al mismo tiempo y tratemos de responder a estas preguntas:
Pensemos en el equipo y veamos cómo distintas concepciones éticas se encuentran en las acciones de los educadores/as a la hora de abordar los diferentes conflictos.
Esto supone que se debe tener en cuenta los siguientes elementos:
Por tanto, estemos atentos que lo que vemos supone una gran riqueza porque nos muestra como somos y la riqueza se encuentra en que los demás verán las cosas de forma diferente y juntos tendremos que ponernos de acuerdo para deliberar sobre qué tipo de convivencia queremos construir. Una convivencia basada en el respeto a la autonomía de los sujetos, a no hacer daño de forma intencionada, en buscar el beneficio para las otras personas y en la promoción de la justicia, de la equidad y del trato igualitario para todas personas.
Iñaki Rodríguez Cueto. irodriguez31756@gmail.com
[1] Colegiado nº 1 del GHEE-CEESPV. Doctor en Pedagogía por la Universidad de Deusto (2001). Técnico Educador del Área de Cultura del Ayuntamiento de Barakaldo (jubilado). Coordinador de la Comisión de Ética y Deontología del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco.
[2] Catedrático emérito de la Universidad de Deusto y miembro de la Comisión de Ética y Deontología del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales del País Vasco, hasta hace dos años.
[3] Nadie educa a nadie, del mismo modo que nadie empodera a nadie. Las personas nos educamos y nos empoderamos a nosotros mismos a través de las relaciones que establecemos con los demás y de las actividades que desarrollamos. La educación y el empoderamiento son algo a conseguir, a alcanzar, y son procesos que nunca se acaban, que no tienen fin.
[4] Curbet, J. (2011). Un mundo inseguro. La búsqueda de la seguridad en la sociedad del riesgo. Barcelona: UOC
[5] El estudio del “Abordaje sistémico” en las intervenciones socio-educativas es clave para entender cómo se organizan los sistemas abiertos (familiares, grupales…) y ayuda en la reflexión de posibles acciones que actúen más en las causas de los problemas que en sus síntomas.
[6] Euskalit (2004). Equipos de mejora y herramientas. Euskalit.
