Santiago Ruiz-Galacho y Víctor Manuel Martín-Solbes, Universidad de Málaga
Pretendemos en este texto reflexionar sobre la necesidad de implementar nuevas metodologías en la docencia en el Grado de Educación Social, vinculándola con el método de incidentes críticos, combinando la acción teórica-reflexiva con la puesta en práctica de acciones concretas, al amparo de la perspectiva deontológica. Asimismo, reflexionamos sobre la necesidad de imbricar la práctica socioeducativa con prácticas noviolentas, que nos aproximen a la cultura de paz y nos alejen de las acciones relacionadas con el tecnopoder y sus consecuencias a la hora de abordar las relaciones educativas, todo ello, en entornos seguros, como son las aulas universitarias, anticipándonos al momento profesional, a la vez que, de este modo, nos vinculamos con la reflexión ética y la perspectiva deontológica de la profesión.
We intend in this text to reflect on the need to implement new teaching methodologies in the Degree of Social Education, linking it with the method of critical incidents, combining theoretical-reflective action with the implementation of concrete actions, under the perspective deontological Likewise, we reflect on the need to imbricate socio-educational practice with nonviolent practices that bring us closer to the peace culture and move us away from actions related to technopower and its consequences when it comes to addressing educational relationships, all in environments safe, as are the university classrooms, anticipating the professional moment, while, in this way, we are linked to the ethical reflection and the deontological perspective of the profession
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
La educación social, como profesión y ciencia reflexiva, está vinculada necesariamente a unos procesos formativos de los que se dota en los espacios universitarios, concretamente en las facultades de educación. Creemos que estos procesos formativos deben estar basados en la imbricación de los saberes teóricos y las experiencias prácticas; en el seno de estos aprendizajes prácticos, creemos que es necesario vincularse con espacios seguros en los que el alumnado se aproxime al conflicto profesional.
Además, creemos firmemente que la educación social, como práctica reflexiva y acción socioeducativa, debe buscar sus fundamentos en la práctica noviolenta. Y es que la educación social, por propia definición, es una profesión mediadora y, en este caso, proponemos que sea mediadora entre las violencias estructural, cultural y directa y las personas con las que trabaja.
Aprovechamos la docencia en la asignatura `Pedagogía Social y Deontología Profesional´ del primer curso del Grado en Educación Social, para aproximar al alumnado al conocimiento y al uso de una metodología noviolenta en la acción socioeducativa. Asimismo, aprovechamos estos espacios formativos seguros para la aproximación reflexiva y práctica a través de incidentes críticos relacionados con las prácticas profesionales.
Entendemos, y así nos lo señala el alumnado que trabaja en estas sesiones que, aproximarnos a las prácticas socioeducativas noviolentas a través de los denominados incidentes críticos, supone enfrentar, en un entorno seguro, situaciones de conflicto, que posteriormente son visualizadas y reflexionadas conjuntamente, vinculando y confrontando las acciones propuestas por el alumnado con la perspectiva deontológica, para llegar a proponer formas de solución a las situaciones de conflicto.
El funcionamiento de nuestras sociedades neoliberales, establecen unas dinámicas de funcionamiento basadas en una serie de principios, como los individualismos, las competitividades, la desconfianza, la insolidaridad y el no reconocimiento del otro, sobre todo, si es minoritario. Estos parámetros, sin lugar a dudas, producen violencias en las relaciones ciudadanas y, también, en las acciones socioeducativas que suelen aceptar estas violencias y convertir, las acciones socioeducativas en acciones vinculadas al control social, la separación y a la estigmatización, lo que, sin duda, tiene consecuencias en los actos profesionales. Y es que la educación social acostumbramos a ser muy activos y proactivos, pensando casi exclusivamente en la acción, aunque aquí planteamos la necesidad de pensarnos como un sistema antes de la toma decisiones. Esto significa que es necesario potenciar una reflexión metacognitiva de la profesión, en la que pensemos las formas, procesos de discusión y estructuras que deben construir con anterioridad a la toma de decisiones; esto supone pasar de pensar exclusivamente en la acción a pensarse como un sistema, que está en permanente evolución, que tiene conciencia, tanto de las estrategias como del conocimiento que ha ido construyendo en cada una de las situaciones y contextos (Vilar, 2013). Desde estos planteamientos, creemos en la necesidad de pensar lo que hacemos desde la profesión, cómo actuamos y para qué lo hacemos.
Creemos que la educación social se construye en comunidad y para la comunidad aunque, a menudo, existen métodos, estrategias, protocolos y formas de estar en la profesión que pueden llevarnos a la tecnocratización de la profesión, lo que nos hace perder de vista la atención responsable y el acompañamiento a las personas con la que trabajamos. Esto lleva a posicionar a los profesionales alejados de reflexiones críticas, lo que los convierte en personas acríticas, en operadores sociales al servicio del tecnopoder, a través de instrumentos de control social, que transgiversan las acciones socioeducativas no reflexionadas. Ante estos planteamientos que instrumentalizan la acción socioeducativa, creemos que los profesionales de la educación social no deben permanecer acríticos, sino tomar conciencia de estos procesos, someterlos a reflexión, contribuyendo así al desarrollo de las personas y las comunidades con la que trabajamos. Para esto, es fundamental conocer en qué consiste la acción profesional, qué valores defiende la profesión, cuál es nuestra responsabilidad como educadoras y educadores sociales, qué límites debemos asumir con nuestro rol profesional y qué rol profesional asumimos, que puede variar en diferentes posicionamientos como son, el técnico, voluntarioso, caritativo, entregado y abnegado, frente al que basa sus acciones en el tacto pedagógico, el conocimiento, el compromiso, el rigor, la sensibilidad, la estrategia y la reflexión. Estos dos grupos de atributos representan dos modos de estar en la profesión, el primero, creemos que fundamenta al profesional en un ser poco cualificado y vinculado con lo tecnocrático, mientras que el segundo, se aproxima más a lo que consideramos un profesional de la educación social.
En los parámetros antes descritos, se desarrollan las acciones socioeducativas realizadas desde la profesión de la educación social, que cumple una función social bidireccional; por un lado, contribuir a la construcción de modelos de convivencia ciudadana con proyección sociocomunitaria y, por otro, velar para que las estructuras y agentes sociales, velen para que se dé un trato justo a la ciudadanía a través del reconocimiento de la justicia social y sus derechos fundamentales.
Consideramos que la educación social, como acción profesional, debe generar espacios en los que las comunidades encuentren cubiertas sus necesidades de buentrato, seguridad y estructura, por lo que precisa poner en el centro de los procesos socioeducativos a las personas con las que trabaja, siendo éste el primer paso de en el reconocimiento de sus derechos fundamentales. Al mismo tiempo, es necesario ofrecer vínculos basados en el buentrato, desde el respeto a la libertad dejando claros los límites de la convivencia y el respeto a la autonomía.
En línea con el buentrato y el reconocimiento del otro, planteamos la necesidad de reflexionar en la naturaleza noviolenta de la práctica profesional de la educación social, entendiendo la noviolencia como el único medio coherente para llevar a cabo las funciones asignadas a la profesión. Creemos necesario realizar un proceso de deconstrucción de la lógica de la violencia que atraviesan las relaciones humanas para pensar en la práctica de la noviolencia, como acción profesional. En este sentido, la educación noviolenta requiere el trabajo de ciertas actitudes como la empatía, la autonomía o el deseo de cooperación, ya que la noviolencia es el único modo real de romper con el ciclo de la violencia, frente a la tendencia tradicional que ha pretendido reducir o mitigar sus efectos (Etxeberría, 2000).
Tratamos ahora de introducir un elemento nuevo en nuestro discurso, como es el de `paz imperfecta´ (Jiménez y Muñoz, 2012),
[…] asumiendo el adjetivo `imperfecta´ para denominar los significados de la paz, no entendiéndolos como negación, sino como proceso inacabado, en permanente búsqueda humana, que intenta construirse día a día todos los escenarios, facilitando el análisis de ideas, valores, actitudes y conductas relacionadas con la paz, a la vez que nos permite su puesta en valor, a través de la praxis pacifista (Martín-Solbes, 2015: 243)
Así pues, entendemos la `paz imperfecta´ como la que se construye en espacios concretos, en los que construimos acciones concretas que crean paz, a pesar de encontrarse estos espacios, subsumidos en contextos violentos. Esto nos lleva a alejarnos de miradas utópicas, aproximándonos a las raíces de los contextos, a lo próximo, a los lugares en los que la educación social se desarrolla y con las personas concretas con las que trabaja, ya que no se trata de minimizar las acciones violentas, sino de romper el ciclo de la violencia en los entornos socioeducativos.
Así pues, entendemos que la educación social, como profesión y disciplina de conocimiento, tiene el reto de elaborar una narrativa propia desde la perspectiva de la cultura de paz, que propicie la transformación de las comunidades y las estructuras sociales, abordando la conflictividad, no desde la reproducción de las violencias, sino visualizándola como una oportunidad para la construcción de vínculos ciudadanos que fortalezcan la justicia social y los derechos fundamentales, todo ello, a partir de una reflexión ética que rompa el ciclo de la violencia.
En el seno de la asignatura `Pedagogía Social y Deontología Profesional´ del Primer Curso del Grado en Educación Social, enmarcamos una propuesta práctica reflexiva sobre el papel que juegan las violencias en los procesos de acción social, para lo que analizamos, junto al alumnado, los elementos estructurales de la violencia y cómo se proyectan en situaciones concretas de la práctica socioeducativa.
Realizamos un análisis de las prácticas profesionales, a partir de nuestra propia práctica profesional y del análisis de diferentes realidades, que nos ha llevado a descubrir cierto déficit en la formación universitaria en torno a las estrategias y modos para afrontar las violencias y su gestión en la acción profesional. Solemos resolver las situaciones que se dan en los entornos profesionales a través del método de ensayo y error, una vez accedemos a estos entornos profesionales. No cabe duda que el ensayo y error supone una metodología que desgasta al profesional, produciendo gran malestar y frustración.
Intentando aproximarnos a unas buenas prácticas profesionales que dignifiquen al profesional y a las personas con las que trabajamos y sin perder de vista el Código Deontológico de la profesión, introducimos en la docencia universitaria la metodología de `incidentes críticos´, sirviéndonos de diversos rol playing que nos permiten recrear situaciones reales a las que se han enfrentado profesionales en su quehacer profesional. Introducimos un caso concreto, asignando a diferentes alumnas y alumnos diversos roles; de este modo, algunos toman el rol de educadoras, otros de jóvenes internados en un centro destinado a la acción socioeducativa, otro simula ser el administrador-director del centro, etc. Se pide a los alumnos y alumnas que interpretan el rol de educador o educadora social, una respuesta educativa improvisada, ante la situación a la que se enfrenta, sin recibir ningún tipo de pista. En el desarrollo del rol playing, el resto de alumnado actúa como observadores junto al equipo docente, realizando anotaciones sobre las decisiones, actitudes y verbalizaciones que se observan. Todo la actividad es grabada en vídeo para, en posteriores sesiones, poder ser analizado por el propio alumnado.
Una vez se ha desarrollado la actividad, se analizan una a una las decisiones, actitudes y actuaciones que se han llevado a cabo, confrontándolas con las perspectivas propuestas en el Código Deontológico de la profesión, con los principios de la intervención socioeducativa y con la práctica noviolenta, analizando el papel del contexto y ofreciendo posibles alternativas en el desempeño de la acción profesional, todas emanadas y conectadas con la Deontología Profesional y la reflexión ética.
¿Y por qué apelamos a la reflexión ética profesional? Fundamentalmente porque creemos necesario separar esta reflexión de la moralidad individual. Es decir, consideramos con Vilar (2013), la ética como la capacidad que tenemos de reflexionar en valores o a partir de ellos mientras que la moral es el modo que conducimos nuestras vidas a partir de unos valores asumidos. Por último, el Código Deontológico de una profesión es el modo en que una profesión se conduce, basándose en unos valores que proceden de una reflexión ética individual y colectivizada, compartida con otros profesionales. Evidentemente, cuanto más próxima esté nuestra moralidad como individuos a las normas deontológicas de nuestra profesión, más cómodos estaremos en el acto profesional, ya que no tendremos contradicciones en el quehacer profesional. Sin embargo, no son pocas las ocasiones en que sufrimos dilemas morales producidos a partir de dilemas profesionales, originados por un choque moral personal frente al valor de defendido por la profesión. Asimismo, como nos recuerda Vilar (2013), es necesario ser conscientes de la necesidad de no convertir los dilemas profesionales en dilemas personales, que deben ser gestionados a partir de nuestros valores personales, sino que deben serlo desde los valores profesionales.
Y es que en educación social, como en casi todas las cosas, no todo vale y, por lo tanto debemos colocar el acto profesional en el contexto de una relación educativa en la que se nos presenta una disyuntiva:
Indudablemente, optamos por el segundo grupo de características emanadas de la relación educativa, que son coincidentes con las que la profesión de la educación social defiende. Sea como sea, creemos necesario que los actos profesionales pasen de la lógica de la caridad, del asistencialismo y del control social, a la lógica del reconocimiento de las personas y a la defensa de sus derechos fundamentales.
A partir de estas consideraciones, vamos a ejemplificar una sesión, de las denominadas `incidentes críticos´, que tiene lugar en el aula. Esta práctica concreta desarrolla un dilema relacionado con el desempeño de la relación de autoridad y el establecimiento de los límites, introduciendo además elementos de observación de conductas disruptivas en forma de acting out del malestar personal
Antes de iniciar la sesión de rol playing, nos reunimos con el alumnado que va a asumir diferentes papeles en la dramatización y les explicamos las pautas que cada alumno o alumna debe asumir, asegurándonos de que cada persona implicada comprende los matices de la situación. En este caso se ofrecen indicaciones en torno a una misma situación, cada persona o grupo de personas que tienen asignado un rol desconocen el contenido del rol de los demás. El grupo de espectadores desconoce este contenido igualmente. Los roles presentados son los siguientes:
Estás en el espacio común previo a la realización de talleres educativos. El grupo está viendo la TV y deben apagarla, para comenzar la actividad. Previamente, uno de los adolescentes te ha pedido el mando de la misma y habéis negociado que se lo dejabas con la condición de que después participase en los talleres con el resto del grupo ya que, ha tenido una mala semana y no se ha mostrado muy implicado en la dinámica del centro. Uno de tus compañeros no ha visto bien que llegases a ese acuerdo. Ha llegado la hora de empezar los talleres y te corresponde a ti llevar al grupo al taller y conseguir que se inicie la actividad.
Estás en el espacio común previo a la realización de talleres educativos. El grupo está viendo la TV y deben apagarla, para comenzar la actividad. Previamente, uno de los adolescentes ha negociado con tu compañera que le dejase el mando para elegir los canales. A ti no te parece bien que haya tenido esa concesión con el chico porque lleva toda la semana sin participar, y se lo has avisado previamente. Además, crees que no debería ponerse la televisión en ese momento, porque luego cuesta mucho que el grupo se incorpore a la dinámica. Ha llegado la hora de los talleres y tu compañero debe encargarse de llevarte al grupo con el que vas a trabajar durante la siguiente hora. Tienes prisa para que los chicos lleguen porque se te va a retrasar todo lo que tenías preparado. Observas cómo tu compañero se encuentra con ese conflicto y te parece una oportunidad de que descubra que ha cometido un error, tal y como le habías advertido.
Pautas específicas: No intervendrás con el grupo pero presionarás puntualmente (no de manera continuada y repetitiva) a tu compañero para que te lleve a los chicos y podáis empezar el taller.
Llevas una semana muy sobrecargado por tu situación familiar. El fin de semana tuviste una visita muy dura con tu familia y estás en un momento de desmotivación. No le ves sentido a estar en ese centro y piensas que las actividades que realizas no te sirven para nada ni dan respuesta a tus necesidades. Eres una persona que disfruta provocando y retando, ya que has pasado toda tu vida moviéndote en el conflicto con unos padres muy autoritarios y sabes bien dónde darle a cada persona para hacer que salte. Has conseguido convencer a un profesional del centro para que te deje el mando de la TV antes de los talleres educativos que hacéis por la tarde. No piensas hacer los talleres, no los has hecho en toda la semana y no vas a empezar ahora… prefieres quedarte toda la tarde viendo la TV y vas a intentar por todos los medios hacerlo. Tienes el mando de la TV así que de alguna forma tienes el control… Vas a llevar hasta el final la situación, a no ser que el educador o educadora consiga conectar emocionalmente con lo que estás viviendo y logre negociar contigo una opción que creas que te va a ayudar (y esa opción no pasa por hacer los talleres).
Pautas específicas: Debes intentar provocar al compañero que realiza el rol de profesional. No te muestres agresivo pero intenta apelar a aspectos personales que creas que pueden sacar de quicio a esa persona. Puedes tratar de ser cómplice de un grupo de compañeros que veas receptivo para lograr que el profesional no acceda al mando.
Sois un grupo de adolescentes de un centro residencial. Estáis viendo la TV y os obligan a apagarla para hacer unos talleres que no os gustan por diferentes motivos. Un compañero se resiste a empezar los talleres y pensáis que es un buen momento para seguirle. No vais a mostraros agresivos, pero podéis ayudarle a conseguir que os dejen ver la TV. Vais a dejar que la iniciativa la lleve en todo momento el compañero que tiene el mando de la TV. En caso de que éste acceda a apagar la TV, vais a ceder porque no os interesa exponeros demasiado.
Sois un grupo de adolescentes de un centro residencial. Estáis viendo la TV y es el momento de apagarla para comenzar la rutina diaria de talleres. Un compañero se niega a apagar la TV y, aunque no tenéis especial interés en sumaros, os parece divertida la situación que se está dando. Hacéis comentarios entre vosotros y os reís de las contestaciones que vuestro compañero hace al profesional con el que discute y con las respuestas que el profesional da.
Una vez comprendido el rol a desempeñar, se anima al alumnado a desarrollarlo. En este punto no existe intervención alguna por parte del resto de espectadores, ni por parte del equipo docente que va tomando anotaciones de las diversas estrategias de respuesta socioeducativa. En momentos de bloqueo en el desempeño de rol, ofrecemos que un compañero o compañera haga el relevo a la persona que desarrolla el papel de profesional de la educación social. Una vez concluida la dinámica de rol playing tiene lugar uno de los momentos más interesantes de la sesión: la devolución de las sensaciones generadas y el autoanálisis de la respuesta. En este punto el alumnado expone las dificultades que ha encontrado (estrategias de intervención, regulación emocional, gestión de la frustración, etc.) y el equipo docente recoge ejemplos de respuesta que han tenido lugar e intenta rescatar el sentido pedagógico profundo que subyace a estas respuestas. Además, se ofrecen otras alternativas de afrontamiento y se analiza con todo el grupo clase otros elementos que se podrían haber desarrollado. En otra sesión posterior, se visualiza la grabación de la sesión, valorando las acciones realizadas intentando reconducir aquellas que se han alejado de la acción profesional recogida en los valores planteados en el Código Deontológico.
Cada una de las situaciones trabajadas permite enfrentar diversos dilemas profesionales y conectar situaciones reales con los contenidos aprendidos en la materia. Así, se realiza un trabajo de formación en torno a competencias de resolución de conflictos desde la respuesta noviolenta, profundizando en la pedagogía de la mentalización como facilitadora de los procesos de acompañamiento, analizando las implicaciones pedagógicas que se extraen de las acciones profesionales, como una suerte de meta-análisis pedagógico de las prácticas profesionales.
El método de incidentes críticos permite una reflexión ontopraxeológica de la educación social, esto es, la elaboración de ideas complejas en torno a los efectos implicados en la acción socioeducativa que construyen el modelo de ser educador que cada persona construye en su desempeño de rol.
Debemos expresar que la valoración que el alumnado realiza de esas sesiones es muy positiva ya que los expone a una situación profesional en un contexto de seguridad, tras haber tenido acceso a una serie de conocimientos teóricos que pueden orientar sus acciones. Consideramos que estas acciones contribuyen a la reflexión desde la práctica y pueden ser un elemento clave en la dignificación de la profesión, los y las profesionales y las personas con las que trabajamos.
En las líneas anteriores, hemos tratado de señalar algunas cuestiones que creemos importantes tener en cuenta en las acciones profesionales de la educación social y en sus procesos formativos; vamos a concluir intentando repensar sobre algunas cuestiones que creemos que merecen ser reflexionadas:
Etxeberria, X. (2000). La noviolencia en el ámbito educativo. Cuadernos Bakeaz, 37.
Jiménez, J.M. y Muñoz, F.A. (2012). Complejidad, conflictividad y paz imperfecta. En Mª.T. Castilla; V.M. Martín-Solbes y E.S. Vila. Cultura de paz, conflictos, educación y derechos humanos (pp. 9-35). Granada: GEU.
Martín-Solbes, V.M. (2015). Derechos humanos, ciudadanía crítica y cultura de paz. Encuentros ontológicos desde la educación social. En C. Coca; E. García; V.M. Martín-Solbes y C. Ramírez (coords.). Estudios en cultura de paz, conflictos, educación y derechos humanos (pp. 241-256). Madrid: Síntesis.
Muñoz, F. A. y Molina, B. (2010). Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos. Revista paz y conflictos, 3, 44-61.
Muñoz, F. A., Martínez, C, y Jiménez, J. M. (2012). Phrónesis, prudentia y praxis. Teorías y prácticas de la paz. En: VV. AA. La praxis de la paz y los Derechos Humanos (pp. 31-58). Granada: Universidad de Granada.
Vilar, J. (2013). Cuestiones éticas en educación social. Del compromiso político a la responsabilidad en la práctica profesional. Barcelona: UOC.
Santiago Ruiz-Galacho, email: santirg87@gmail.com
Víctor Manuel Martín-Solbes, email: victmmsolbes@uma.es
