Jacyara Paiva, Educadora Social y Profesora en la Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil. Verônica Regina Müller, Educadora Social y Profesora en la Universidade Estadual de Maringá, Brasil
Este texto, escrito por dos profesoras universitarias que ocupan una doble posición de Educadoras Sociales e investigadoras en el campo de la Educación Social, aborda una reflexión sobre los orígenes de la educación social en Brasil, sitúa su contexto e influencias para presentar las características actuales de las luchas académicas por la valorización de los profesionales y de esta área en el país. Partiendo de las acciones educativas en las calles y del soporte teórico freireano, la Educación Social se inicia en las calles de Brasil llegando al interior de las universidades, lo que promueve la sistematización libresca de la historia, la investigación, la profundización de los conceptos, la organización de asociaciones y las luchas políticas junto a lxs educadorxs Sociales, abogando por la praxis como único camino aceptable para un trabajo humanista a favor de la transformación de la realidad hacia el logro de la justicia social.
Este texto, escrito por duas professoras universitárias que ocupam um duplo lugar de Educadora Sociais e de pesquisadoras do campo da Educação Social, trata de uma reflexão sobre origens da educação social no Brasil, situa seu contexto e influências para chegar a apresentar as características atuais das lutas acadêmicas pela valorização dos profissionais e desta área no país. Advinda das ações educativas na rua e do apoio teórico freireano, a Educação Social começa nas ruas do Brasil chegando ao interior das universidades, que promove a sistematização livresca da história, a pesquisa, o aprofundamento dos conceitos, a organização de associações e das lutas políticas junto a os educadorxs sociais, preconizando a praxis como único modo aceitável para um trabalho humanista a favor da transformação da realidade no rumo da conquista da justiça social.
This text, written by two university professors who occupy a double position as Social Educators and researchers in the field of Social Education, deals with a reflection on the origins of social education in Brazil, situates its context and influences to present the current characteristics of the academic struggles for the valorization of professionals in this field in the country. Coming from educational actions in the streets and Freirean theoretical support, Social Education started in the streets of Brazil, reaching the interior of universities, which promote the book systematization of history, research, the deepening of concepts, the organization of associations and political struggles among Social Educators, advocating praxis as the only acceptable way for a humanistic work in favor of the transformation of reality towards the achievement of social justice.
Este texto se refiere a la Educación Social en Brasil y toca en puntos que nosotras, las autoras, que entendemos ocupar una doble posición de investigadoras docentes y educadoras sociales, consideramos neurálgicos para el avance de la situación conceptual y práctica en la cual se encuentra tal campo educativo en el país. Así pues, está escrito como una oportunidad de ubicar nuestras miradas hacia la educación social en sus orígenes, a partir de la posición ética primordial en favor de la búsqueda de la justicia social siempre. Eso implica, en nuestro caso, que seamos militantes por la transformación de la realidad por la vía de la conquista de los derechos humanos en la condición de mujeres, estudiosas, investigadoras, profesoras y educadoras sociales.
Los años 2020/21 serán recordados inevitablemente por la pandemia de la Covid 19 que asoló el mundo y que obligó al uso de mascarillas, a cuarentenas y a la convivencia con noticias de innumerables muertes y tristezas. Solo en Brasil, hoy, mediados de febrero, súmense oficialmente alrededor de 250 mil muertos. Conviene destacar que en 2020/21 la actuación de lxs Educadorxs Sociales en Brasil y en todo el mundo está siendo imprescindible para la vida de miles de personas.
Se identifican varias características económicas y políticas entre gran parte de los países latino-americanos que ya venían de antes y se evidencian y profundizan situaciones drásticas para su población en este momento: las garras expropiadoras del capitalismo (Antunes, 2015), que entre otros mecanismos fortalece la relación entre las corporaciones que se ubican en diferentes países, dentro de los gobiernos, de iglesias, de otras empresas (Klein, 2008); la cultura individualista, generalista, excluyente, sistémica y adaptativa del neoliberalismo (Santos, 1994); el colonialismo arropado de contemporaneidad (Said, 2011); el fascismo que se instala vía ley (Novo, 2019) y golpe “blando”(Bobbio et al, 2020) travestidos de legalidad; la militarización que se instala sin la fuerza explícita de las armas (Brasil tiene hoy 6.157 militares en funciones civiles, incluso el Ministro de la Salud que no presenta formación en Medicina (Conjur, 2021)); la inserción de las iglesias, notoriamente las evangélicas, en los poderes gubernamentales y en las vidas cotidianas; la cooptación de sindicatos que dejan de luchar por sus causas; las mentiras como modo aceptado de transmitir informaciones, entre otros intervinientes, como las culturas machistas, racistas, xenófobas, aporofóbicas y las aversiones relativas a diferentes sexualidades.
Especialmente con respecto a Brasil, añadimos que tenemos además, una política nacional genocida y necrófila orquestada por el Presidente Jair Bolsonaro. Los términos genocida y necrófila son usados aquí de manera rigurosa, como reconocen varios especialistas legales que con estos y otros argumentos ya entraron con pedido de impeachment (ya son más de 70) alegando crimen del Presidente en contra su población.
El pueblo brasileño, de manera general, parece anestesiado, sin reacción. Pero, alternativas interesantes, todavía no muy visibles, se enseñan tímidamente en el ámbito político oficial, en movimientos políticos populares, de comunicación, artísticos, educativos, comunitarios, de la economía solidaria, otros teniendo lxs educadorxs Sociales actuando en esos espacios.
Nuestra posición sobre los derechos humanos y justicia social se sintetiza de la siguiente manera: la justicia implica en que existan condiciones equitativas para que las personas realicen sus costumbres de forma que sean respetadas, es decir, dignamente. Por lo tanto, no habrá justicia mientras no existan condiciones para las relaciones humanas y sociales permeadas por las libertades (Freire, 2005) y las responsabilidades (Bauman, 2003)[1]. Estas deben estar acompañadas por el desarrollo cultural individual y colectivo, además de lo que ya se considera derecho universal: las condiciones básicas de supervivencia.
Las Cartas de los Derechos Humanos sirven, por lo tanto, como instrumento de lucha. Aclaramos, frente a la crítica de algunos sectores de izquierda sobre la incoherencia de luchar en contra del capitalismo y neoliberalismo por la vía de los derechos humanos (pues, dicen, es exactamente el poder hegemónico instituido quien escribe las leyes y las controla), que sí, es innegable que las Convenciones y declaraciones, incluso Constituciones nacionales son producciones humanas de determinado contexto hegemónico. Pero vienen sirviendo mucho como referencia y parámetro para la defensa de situaciones dramáticas y urgentes del presente, consideradas oficialmente como violaciones de derechos. Las leyes referenciales de los derechos humanos no son suficientes, pero son necesarias para que sigamos en la lucha por justicia social para todos.
En medio a esta situación, ¿cómo se presenta la educación social en Brasil y cuál es su relación con la academia?
No nacemos humanos, nos hacemos humanos a través de diversos procesos educativos que tienen lugar en los más diversos contextos. Nos hacemos humanos por medio de las educaciones y, por tanto, éstas deben tener siempre un carácter humanizador. Libâneo (2002:26) define la educación como un fenómeno multifacético, el cual ocurre en muchos lugares, institucionalizados o no, bajo diversas modalidades. Así, se produce de múltiples y muy variadas formas, por esta misma razón no podemos aprisionarla a un concepto único y limitado.
La Educación Social como posibilidad educativa tampoco se limita a una forma o a un solo concepto, son varias las formas y los lugares donde la Educación Social ocurre: en las comunidades tradicionales, en la familia, en las instituciones religiosas, en el campo, en los movimientos sociales, en los centros y periferias de las ciudades, en el espacio escolar, fuera del aula, teniendo en común la intencionalidad educativa que es necesariamente diferente de la intencionalidad escolar en sus procesos de humanización.
En este texto, reconociendo la diversidad educativa de la Educación Social en Brasil, nos centramos en los procesos educativos sociales que tienen lugar en las relaciones institucionales y en las políticas públicas con el objetivo de garantizar los derechos humanos y la justicia social. Pretendemos centrarnos en esta educación social en el texto, sabiendo que, al igual que no hay jerarquía en las múltiples formas de pensar la educación, tampoco la hay en las diversas formas de conocer/hacer la educación social, ya que sólo son procesos diferentes llevados a cabo por educadorxs con perfiles diferentes.
Los inicios
La Educación Social, que hoy tiene lugar en espacios institucionales públicos y privados, tiene su origen en un Brasil que se encontraba en un contexto similar al que traemos en la introducción de este artículo, por lo tanto, aparece a finales de los años 70, cuando se instaló la dictadura militar en Brasil, fruto de un golpe de estado (1964 a 1985). En ese momento sociohistórico, personas como el Patrón de la Educación Brasileña Paulo Freire fueron prohibidas sólo por querer un país donde todos pudieran tener acceso a la educación. Como era de esperar, se restringió la participación popular y se reprimieron violentamente los movimientos populares de oposición.
Aún en medio de toda la violencia y la represión de la dictadura militar, los movimientos sociales organizados nunca se callaron, pasaron a la clandestinidad y sus líderes fueron torturados, asesinados o exiliados del país. Durante esta época desastrosa, Brasil asistió atónito a la profundización de las desigualdades sociales, así como a las inaceptables violaciones de los derechos humanos, lo que hizo que los movimientos sociales resistieran cada vez más, se reorganizaran, se reinventaran contra lo establecido como única verdad, contra el salvajismo de ese gobierno que de ninguna manera representaba al pueblo. Pereira (2020:77) nos dirá que fue en esta contradicción donde tiene su génesis el acto político, social, educativo y filosófico de la Educación Social de Calle.
La resistencia de principios de los años 70 se apoyó, entre otros, en la militancia estudiantil y obrera, con las Comunidades Eclesiales de Base (CEBS) y pastorales fundamentalmente católicas, influidas por la teología y la pedagogía de la liberación. Su crecimiento en todo el país, junto con la inmensa presión de las organizaciones internacionales para la defensa de los derechos humanos, culminó con la caída de la dictadura en la década de 1980.
Brasil experimentó entonces una especie de salud civil que impulsó a la sociedad hacia el cambio. El fortalecimiento de los movimientos sociales dio lugar a varios movimientos populares en favor de los niños y adolescentes que se encontraban en situación de completo abandono, viviendo en las calles de las grandes ciudades del país. En los años 80, por lo tanto, aparece la Educación de Calle en Brasil, construida por hombres y mujeres que voluntariamente y llamándose a sí mismxs educadorxs de Calle, utilizaron las calles como espacio político y pedagógico. De esta movilización voluntaria nace el Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la Calle (Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, MNMMR,1985), con un objetivo notablemente pedagógico y político, buscando la emancipación, el empoderamiento, la liberación y la transformación de la realidad de los niños y niñas que ocupaban las calles en una condición de total opresión y abandono. Lxs educadorxs de calle venían del CEBES, de la Pastoral, de las instituciones de reclusión de niños y adolescentes, de otras instituciones. Muchos técnicos que trabajaban en estos espacios decidieron salir de las cuatro paredes para conocer, de hecho, el origen de los niños y niñas que ingresaban en estas instituciones (Volpi, 2001). Lxs educadorxs de calle, por lo tanto, tenían diversos antecedentes.
Así, en todo Brasil, surgieron iniciativas de asistencia a los niños y niñas de la calle y se produjo una nueva metodología de asistencia a los niños y adolescentes que vivían en la calle que pasó a denominarse Educación Social de la Calle. Basado en los principios de la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y en las discusiones más avanzadas de la educación histórica crítica, este proceso desarrolló diferentes metodologías. Asociaciones de limpiabotas, cooperativas de vendedores de helados, grupos comunitarios y muchas otras iniciativas. A principios de la década de 1980, surgió el Proyecto Alternativas de Asistencia a Niños de la Calle, con el objetivo de poner en contacto estas diversas experiencias, promover el intercambio de ideas, analizar procesos y sumar esfuerzos en la asistencia pública. (Volpi, 2001:30)
La conquista de los derechos sociales, cuando se habla de niños y adolescentes en Brasil, es el resultado de la iniciativa resistente, resiliente, proactiva y valiente de estxs educadorxs de calle que se unieron a través de movimientos sociales organizados en defensa de los derechos de aquellos que deben ser protegidos, cuidados y educados de forma integral.
La Educación de Calle, pasa a llamarse Educación Social de Calle y el Educador/a de Calle pasa a llamarse Educador/a Social de Calle, era un tipo de educación diferenciada con contenidos de Derechos Humanos. Así, la Educación Social que hoy conocemos y que actúa con profesionales dentro de las políticas públicas, en los espacios institucionales, surge fuertemente marcada por el humanismo cristiano católico, y sus fundamentos pedagógicos, tienen innegable influencia de Paulo Freire y su obra, ya que muchos voluntarios fueron educadorxs populares y el propio Paulo Freire fue formador de lxs Educadorxs Sociales de Calle.
Estxs educadorxs se caracterizaban por su férrea militancia, comprometida con los derechos de los niños y adolescentes, que eran ampliamente ignorados por el gobierno. Las metodologías se inventaron a partir de las teorías freireanas, porque había que informar, formar y organizar políticamente a las chicas y chicos, dándoles las herramientas para leer el mundo y entender su condición de oprimidos, para poder salir de él.
Diversas prácticas pedagógicas y también diferentes discursos ideológicos se constituyeron en la Educación de Calle, sin embargo los diversos grupos tenían en común su origen en el movimiento de defensa de los niños y adolescentes, la búsqueda militante de sus derechos, así como el discurso contrahegemónico que demuestra la formación ideológica de estxs educadorxs. Su formación en servicio se constituyó básicamente a través de los movimientos sociales organizados, más concretamente, por el Movimiento Nacional de Niños y Niñas de la Calle (Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua).
La Educación de Calle y su bandera de lucha por los Derechos Humanos ha ejercido una gran influencia en lo que hoy llamamos Educación Social, que se desarrolla en espacios institucionalizados centrados en las políticas públicas. Fue a partir de la lucha y participación de activistas, sujetos históricos de la Educación Social de Calle, junto con la sociedad civil organizada que se hizo realidad una de las más importantes legislaciones para la defensa de los niños y adolescentes en Brasil, el Estatuto del Niño y del Adolescente en Brasil (Ley 8.069/1990).
Históricamente, consideramos que el final de la década de 1970 hasta la década de 1990 fue uno de los períodos más potentes para la Educación Social en Brasil, ya que surgió en la calle cuando vivíamos la caída de la dictadura, el nacimiento de una Constitución Federal (1988) basada en los Derechos Fundamentales, que terminó resultando en la elaboración de la doctrina de protección integral de los niños y adolescentes brasileños, el Estatuto del Niño y del Adolescente. Es bajo la égida de la resistencia, la proexistencia y la resiliencia, de la esperanza, del compromiso de los movimientos sociales organizados en defensa de los niños y adolescentes, que la Educación Social en Brasil tiene su génesis.
A principios de la década de 2000, la educación social comenzó a formar parte de las políticas públicas de los estados y municipios de todo Brasil. Lxs Educadorxs Sociales de Calle, pasaron de ser voluntarios a formar parte de las instituciones, como empleados, muchos de ellos concurrentes. La Educación Social de Calle entró en las instituciones incluso para ocuparse de la calle, al tiempo que se expandía a otros espacios más allá de ella, y comenzó a llamarse Educación Social según la ley.
Con la elección del primer presidente elegido después de la dictadura, Fernando Collor de Mello, en 1990, el país comenzó a experimentar la intensificación del contexto neoliberal que luego fue profundizado por el siguiente presidente Fernando Henrique Cardoso. Siguiendo estrictamente el manual del FMI, el estado mínimo que se inició con Collor se profundizó con FHC, las políticas públicas sociales pasaron a las ONGs y con ello se inicia otro movimiento en la historia de la Educación Social en Brasil.
Lxs Educadorxs que se iniciaron de manera voluntaria en el trabajo pedagógico con niños y adolescentes en las calles, que venían de la militancia y la formación en los movimientos sociales, que con la caída de la dictadura comenzaron a estar en las instituciones públicas como educadorxs Sociales en el contexto del Estado Mínimo, comenzaron a ocupar las ONG. Las ONGS, a su vez, tienen una relación de dependencia económica del Estado, que contenía la confrontación y servía al proyecto neoliberal (Montano, 2002). Con esto, la formación de lxs educadorxs sociales también cambió, junto con sus acciones pedagógicas. La profesión del Educador/a Social, que comenzó siendo voluntaria, potencialmente educativa y política, se institucionalizó gracias a la visibilidad e importancia histórica de los años 80, y al mismo tiempo se precariza, cuando lxs Educadorxs Sociales perdieron el espacio de formación política de sus inicios y pasaron al campo de la asistencia social, casi como un auxiliar, sin necesidad de formación específica y sin la función educativa.
Al mismo tiempo que se precariza la actividad, se multiplica el número de ONGs y en consecuencia de Educadorxs Sociales que trabajan en los más diversos frentes institucionales, muchxs educadorxs Sociales que estaban en el inicio del proceso acaban abandonando su profesión, la Educación Social en muchos espacios opta por propuestas asistencialistas en detrimento de la propuesta pedagógica de emancipación, empoderamiento colectivo, liberación y transformación de la realidad.
A finales de los 90 y principios de los 2000, la educación social creció hasta el punto de ser visible en las universidades. Ya no era posible que no se investigara, que no se estudiara, que la universidad dejara de ver y aprender con sus saberes/haceres diferenciados. La construcción teórica brasileña de la educación social dentro de la academia surgió de dos grandes vertientes específicas, la vinculada a los conceptos y a la teoría europea de la pedagogía social (comúnmente asociada a la teoría de Paulo Freire), y la que hizo coro con lxs educadorxs sociales (algunos buscaron teorizar la educación social a partir de la Educación Popular de Freire, convirtiéndola en su más poderosa referencia teórica, y otrxs, trayendo también autores extranjeros).
De alguna manera, la academia se dividió entre los conceptos europeos y los conceptos surgidos de la educación social basados en lxs educadorxs sociales vinculados a Freire. Aunque lo que tenían en común estas dos vertientes principales era el hecho de que lxs profesorxs e investigadorxs eran profesionales procedentes de lecturas profundas y orientadas por la teoría de Paulo Freire que pensaban la educación desde otros contextos y espacios más allá del aula. La otra característica coincidente en casi todos ellos es que provienen de experiencias como educadorxs en la calle o en otros espacios educativos fuera de la escuela, como cárceles, hospitales, y muchas veces con niños y adolescentes. Estos grupos han llegado a estar juntos en varios congresos y seminarios nacionales e internacionales discutiendo sus teorías a veces cercanas, a veces muy distantes en relación al concepto de Educación Social, formación de educadorxs, etc.
Desde el momento en que la educación social entra en las universidades, se produce un nuevo movimiento: lxs educadorxs sociales se convierten en investigadores de su propia práctica, realizando cursos de maestría y doctorado e incluso llegando a ser profesores en varias universidades. Hay una vuelta al enfoque educativo y político de la educación social, así como el fortalecimiento de la idea del educador/a social como profesional (una idea nacida de una asociación de educadorxs sociales en el Nordeste de Brasil, oficializada por el diputado Chico Lopes como proyecto de ley en 2009).
El movimiento de lxs educadorxs sociales en las universidades refuerza aún más la construcción teórica y metodológica de la educación social, saliendo la universidad a la calle, a las cárceles, a las instituciones de política social y educativa, a los hospitales, etc. Así, de diferentes maneras, se está constituyendo el entrelazamiento de la universidad con otros contextos educativos más allá de la escuela, especialmente con la calle, donde la universidad enseña y aprende con el educador social y el educador social enseña y aprende con la universidad. Estos movimientos no son estáticos y siguen existiendo en la actualidad.
Conceptos como Educación Social, Pedagogía Social y otros menos utilizados en el ámbito teórico como: Educación no formal, educación no escolar, educación comunitaria fueron y siguen siendo tratados por muchos investigadores como sinónimos. Como investigadores estamos en el grupo que identifica la Educación Social como praxis. En nuestras investigaciones empezamos a entender que no hay una sola posibilidad conceptual de la Educación Social, porque no podemos limitar la diversidad y las potencialidades educativas que se dan en otros espacios fuera de la escuela a un solo concepto, por lo tanto, como investigadorxs y también educadorxs sociales creemos en la multiplicidad de espacios educativos sociales así como en la diversidad de conceptos dentro de los contextos de la educación social. Esto no significa que no tengamos los nuestros. Y en este texto llamamos la atención sobre la característica de la educación social como un campo de la educación que necesita ser desarrollado por personas con una formación adecuada para esta área, porque la educación social es una profesión y el educador/a social es su profesional, al menos cuando se abren contratos formales en las políticas públicas o en otras instituciones.
El sistema capitalista neoliberal es tan perverso que no ofrece procesos educativos para los oprimidos. Esto explica la precariedad del conocimiento del educador social que trabaja en las instituciones y políticas públicas, con la negación de una formación sistematizada bajo el argumento de que es innecesaria. Se han inventado nombres para lxs educadorxs sociales que les quitan su esencia de educadorxs, como: monitor social, integrador social, trabajador social, y así sucesivamente se suman más de 40 títulos investigados en convocatorias de concursos en todo Brasil.
Lxs actuales educadorxs sociales contratados perdieron la formación que recibieron a principios de los 80 a través de los movimientos sociales, y estuvieron literalmente a la deriva durante años, hasta el punto de que muchos de ellos, según nuestra investigación, ocuparon el puesto de educador social, sin saber siquiera de qué se trataba. Así, una profesión de extrema complejidad se ve debilitada por la ausencia de una formación sistematizada. Natali, Souza y Müller (2013) llaman la atención sobre la actuación de este profesional que tiene un trabajo que va más allá del conocimiento técnico del área, por esta misma razón necesita de otros conocimientos, es decir, de una formación específica que le permita trabajar con la emancipación de sus educandos que pasan por esos procesos violentos de deshumanización.
La educación social, en sus diversas formas, se ha estudiado en el ámbito universitario. Del estudio minucioso de estas potentes praxis han surgido sistematizaciones de la historia, los conceptos y las características singulares de la educación social brasileña, además de las luchas políticas para que los profesionales de la educación social que trabajan en instituciones y políticas públicas, lo hagan con una cartera firmada, con una carga de trabajo establecida, y tengan su debida valoración. Es importante destacar que no todas las actividades de educación social son objeto de la lucha por la regulación, concretamente se trata de la regulación de los profesionales que trabajan de forma remunerada en la función de Educador Social en instituciones gubernamentales u ONGs.
El colectivo con el que militamos, desde dentro de las universidades y al lado de movimientos sociales y asociaciones, ha llevado a cabo acciones académicas y políticas persistentes que se guían por seis vías principales:
Las líneas de acción enumeradas se entrelazan y contribuyen entre sí para que los logros sean efectivos en varios ejes. Por ejemplo, la producción teórica que se construye junto a nuestros colaboradores de investigación, que son lxs educadorxs sociales, nos da mejores condiciones de solidez argumentativa cuando discutimos con los políticos sobre la necesidad de la aprobación de la ley que regula la profesión; y el contacto con lxs educadorxs que están totalmente imbricados en nuestra investigación, no sólo como “sujetos”, sino como colaboradores que producen teoría junto a nosotros, aportan más concreción a las inflexiones necesarias en las negociaciones, etc., etc.
Las universidades públicas brasileñas todavía no ofrecen un curso de educación superior en educación social. Esta se ha ido manifestando poco a poco en las instituciones universitarias de diferentes maneras. Una de ellas es la extensión universitaria. En este ámbito, se ofrecen cursos de extensión de algunas horas (en 2019 se ofrecieron en la Universidad Federal de Espírito Santo, la Universidad Estatal de Maringá, la Universidad Estatal de Ponta Grossa, la Universidad Estatal de Río de Janeiro, la Universidad Federal de Río Grande do Sul). Siguen siendo incipientes si pensamos que hay 296 universidades públicas em Brasil. En el área de extensión, también hay proyectos puntuales o permanentes, como el proyecto Brincadeiras com Meninos e Meninas de e nas Ruas (Juegos con niños y niñas de y en las calles), que desde hace 24 años, a pesar de no llevar el nombre, trabaja todo el tiempo con prácticas en el territorio y formación en educación social.
También se ofrecen disciplinas específicas dentro de las carreras de Pedagogía. En este caso, ya está extendida por todo Brasil la oferta de un solo semestre de educación social -a menudo llamada educación no formal-. También en diferentes carreras, la educación social se estudia en la investigación de fin de curso – tenemos ejemplos (pocos) en educación física, pedagogía, psicología, historia, derecho, ciencias sociales.
En el nivel de posgrado hay una oferta mínima, por ejemplo, la disciplina de Educación Infantil y Social (60 horas) en el Curso de Maestría y Doctorado en Educación de la Universidad Estatal de Maringa y la disciplina de Educación Social en el Curso de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul. Se han escrito algunas tesis de máster y disertaciones de doctorado, así como algunos libros y artículos de revistas. Estos son predominantemente el resultado de trabajos académicos de postgrado o de autores de postgrado.
Las universidades han celebrado sus propios congresos nacionales e internacionales. En estas ocasiones, se reunieron diferentes actores: profesorxs, trabajadorxs sociales, educadorxs sociales, psicólogxs, maestrxs, abogadxs, gestores, políticos, historiadorxs, investigadorxs, activistas de derechos humanos y otros.
La existencia no masificada de la educación social en la academia se comprueba cuando se accede a la base de datos del CNPq -Consejo Nacional de Investigación y Desarrollo- con la intención de detectar el número de grupos de investigación que contienen en su nombre la palabra educación social, y, entre los más de 38 mil grupos existentes en el gran total, sólo se revelan 7 grupos con la expresión educación social en su título. La primera se registró en el año 2000, la segunda ocho años después y la tercera y cuarta en 2014.
Los mencionados Centros de Estudios han reforzado la expansión de la investigación en el área, así como la lucha política por la regulación de la profesión. Además, están cerca de EDUSOBRASIL- Asociación Brasileña de Educación Social/Pedagogía Social, entidad creada en 2017 y aún en proceso de formalización. Del seno de la Universidad Estatal de Maringá surgió en 2012 la AESMAR- Asociación de Educadorxs Sociales de Maringá. Firmó las iniciativas formales para celebrar audiencias en la Cámara de Diputados del Estado y una audiencia nacional en la Cámara de Diputados Federales sobre la educación social y la necesidad de su regulación como profesión.
El contexto anterior muestra el inicio de la absorción de la educación social en el ámbito universitario. Brasil se arrastra en la búsqueda de legitimación del campo educativo con enfoque social, o, del campo social con enfoque educativo. Gran parte de la educación social en la universidad es el resultado de la oferta de cursos, proyectos, grupos de estudio, y del interés de personas que de alguna manera actuaron como educadorxs en ONGs, en la calle, en albergues de políticas públicas, en cárceles, en iglesias, en proyectos de voluntariado, y que asisten a cursos como pedagogía, trabajo social, psicología, derecho, historia, educación física, artes, ciencias sociales.
En nuestro colectivo, la educación social nunca se ha alejado de la calle, entendida como un ámbito ajeno a la universidad, a los lugares institucionales o no, pero caracterizado principalmente por la población con derechos vulnerados. Sin embargo, la lucha emprendida ahora, por la valorización de la profesión y por el curso profesional de grado universitario no existía fuera de la universidad y ahí radica un gran desafío, que es el de la comprensión sobre los conceptos a asumir y de las estrategias a favor de una unidad a desarrollar entre tantas experiencias y concepciones diferentes (popular /social /activista /militante /profesional /investigativa /científica /ideológica).
La educación social como foco de atención, como podemos ver, está cada vez más presente en el escenario brasileño y este creciente papel de la educación social en el país, ahora imbricado con varias universidades, acaba teniendo fuertes aliados en ellas. Dentro de las universidades, ha surgido la sistematización de la historia, los conceptos y las características de la educación social brasileña, además de las luchas políticas para que el campo y sus profesionales tengan su debida valoración.
Fue fundamental para la Educación Social brasileña haber entrado en la Universidad, incluso en un momento en que estaba, en cierto modo, debilitada por todos los mecanismos neoliberales que la situaban en un contexto de Asistencia Social, alejándola de su génesis brasileña de ser educativa y liberadora. La Universidad, de alguna manera, viene intentando a través de sus investigaciones, rescatar esta característica de sus orígenes, de contenido humanista, centrada en los derechos humanos.
La educación universitaria es fundamental, también porque los movimientos sociales ya no ofrecen el tipo de educación que ofrecían en los años 80 y 90. Freire, por ejemplo, no es conocido entre lxs educadorxs sociales contratados ahora y que sólo forman parte de la política de Asistencia Social. Pero, la formación que venga a existir no puede ser esa formación alejada de la calle, tecnocrática, poco comprometida, sólo teórica, que se muestra arrogante ante los sujetos que trabajan directamente con las personas que participan en esta política.
Los autores Natali (2016) y Souza (2016) en sus tesis doctorales, respectivamente sobre formación y evaluación en educación social, concluyen, entre otras categorías, que los sujetos interesados deben tener una amplia participación en los procesos que les conciernen, de lo contrario no se llega al resultado esperado que es la complicidad del uso teórico para realizar prácticas siempre más críticas y representativas de los deseos de una población que se emancipa. La gente debe poder hablar por sí misma, lo que implica ampliar y profundizar las formas en que hemos ofrecido las iniciativas universitarias ya realizadas, pero también, en existir la posibilidad de ingreso a la universidad para las personas que se sientan atraídas por el trabajo profesional con la educación social. Por lo tanto, debe haber carreras de educación social en las universidades públicas.
No habría registro y sistematización de la historia, nuevos conceptos, análisis crítico y científico compartido si no fuera por el trabajo desarrollado por la universidad. La primera y la segunda década de 2000 traen los primeros registros de la educación social en términos de asociaciones, libros, artículos, congresos, y la historia de esta área ya no puede ser contada en Brasil sin tales acciones. Sin embargo, se necesita más.
Milton Santos (1926-2001), admirado geógrafo brasileño, sin hablar nunca de educación social, se preocupó por la educación escolar, que estaba formando “deficientes cívicos” (Santos, 2021), y escribió que “en toda sociedad, la educación debe ser concebida para satisfacer, al mismo tiempo, el interés social y el interés de los individuos.”
La educación social sólo puede ser una acción educativa individual y social si se basa en la “denuncia y el anuncio” (Freire, 2005) y, para ser eficaz en la transformación de la realidad, debemos apoyarnos en los conocimientos más amplios, profundos y variados. Esta formulación sólo puede ser la praxis, donde la tradición y la innovación se encuentran, donde la experiencia y la sistematización del conocimiento se fortalecen, donde los sentimientos y el conocimiento científico sin jerarquía y profesionalmente se coadunan para materializar en la práctica educativa la búsqueda de la justicia social.
La educación social brasileña es resistencia y proexistencia desde su origen. Surgió como la indignación de lxs educadorxs ante la injusticia y queremos que siga siendo la posición ética y el compromiso profesional (por tanto, con profundas elaboraciones teóricas para huir de la ingenuidad activista y empapada de la práctica para huir de la superficialidad verbosa) que guíe la utopía que nos mueve.
El momento de la educación social es ahora, sin que nos desconectemos de los significados del pasado y de la construcción del futuro. Como nos enseñó Santos (1996), el futuro es nuestra ancla, es lo desconocido para lo que debemos prepararnos. Pero como nos advirtió la poeta chilena Gabriela Mistral (1889-1957), “el tiempo del niño es hoy”. Por eso, conectados con todos los tiempos, en el duelo y en la lucha, queremos la calle en la academia, la academia en la calle, de manera que la parte de civismo que la educación social pueda colaborar a construir, esté a favor de un mundo siempre más humano.
Antunes, R. (2015). O capitalismo trouxe a precariedade para ficar. Disponível em: Enlace. [08 de marzo de 2021].
Bauli, R. (2018). Educador social no brasil: profissionalização e normatização. Tese (Doutorado em Educação) – Maringá: Universidade Estadual de Maringá.
Bauli, R; Müller, V. (2020). Educador social no Brasil: normatização e profissionalização. Chapecó: Editora Livrologia.
Bauman, Z. (2003). Comunidade. Rio de Janeiro: Zahar.
Bobbio et al. (2004). Dicionário de Política. 12ªed. Brasília: LGE Editora/Editora UnB.
Coletivo de autores. (2016). Pedagogia Social y Educación Social. Montevideo, Uruguay: Faculdad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República.
Conjur. (2020). Mais de 6 mil militares já exercem funções civis no governo federal, diz TCU. Enlace. [09 de febrero de 2021].
Freire, P. (2005). Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Klein, N. (2008). A doutrina do choque. 1ª ed. Editora Nova Fronteira.
Libâneo, J. C. (2002). Didática – velhos e novos temas. 1ª ed. São Paulo: Cortez.
Montaño, C. (2002). Terceiro setor e questão social; crítica ao padrão emergente de intervenção social. São Paulo: Cortez.
Müller, V. (Org). (2017). Pedagogia Social e Educação Social: Reflexões sobre as práticas educativas no Brasil, Uruguai e Argentina, Vol. 2. Curitiba: Appris Ltda. Em línea en: Enlace
Müller, V; Rodrigues, P. (2002). Reflexões de quem navega na Educação Social: Uma viagem com crianças e adolescentes. Maringá: Clichetec.
Natali, P. (2016). Formação Profissional na Educação Social: Subsídios a Partir de Experiências de educadores Sociais Latino Americanos. Tese (Doutorado em Educação) – Maringá: Universidade Estadual de Maringá.Natali, P; Souza, C; Müller, V. (2013) Formação política do educador social: Princípios para práxis emancipatórias. Enlace . [09 de febrero de 2021].
Novo, B. (2019). O que é lawfare? Enlace. [01 de marzo de 2021].
Núñez, V. (1999). Pedagogía Social: Cartas para Navegar en el Nuevo Milenio. Buenos Aires- Argentina: Santillana.
Paiva, J, et al. (2020). Espectros Latinos da Educação Social. Curitiba: Appris.
Paiva, J. (2015). Caminhos do Educador Social no Brasil. Jundiaí: Paco Editorial.
Pereira, A. (2020). Educação social de rua: dos anos gloriosos à crise – o quefazer? En Paiva, J, et al. (2020). Espectros Latinos da Educação Social. Curitiba: Appris, p. 79-96.
Said, E. (2011). Cultura e imperialismo. São Paulo: Companhia das Letras.
Santos, B. (1994). Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 7ª ed. Porto, Portugal: Editora Afrontamento.
– (2002). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Santos, M. (2021). Os deficientes cívicos. Enlace. São Paulo: Folha de São Paulo. [07 de marzo de 2021].
Souza, C. (2016). Educação Social e Avaliação: Indicadores para Contextos Educativos Diversos. Tese (Doutorado) – Curso de Doutorado em Educação, Maringá-PR: Universidade Estadual de Maringá.
Volpi, M. (2001). Sem liberdade, sem direitos: a experiência de privação de liberdade na percepção dos adolescentes em conflito com a lei. São Paulo: Cortez.
Jacyara Paiva, Educadora Social y Profesora en la Universidade Federal do Espírito Santo. Doctora en Educación por la Universidade Federal do Espírito Santo (2010). Email: jacyarapaiva@hotmail.com
Verônica Regina Müller, Educadora Social y Profesora en la Universidade Estadual de Maringá. Dra en Educación Social Contemporánea por la Universitat de Barcelona (1996). Email: vereMüller@gmail.com
[1] Freire relaciona la dignidad con la libertad, que se caracteriza cuando la persona tiene opciones para elegir lo que quiere. Bauman incluye en el concepto de libertad el de responsabilidad, porque siempre estamos en relación con los demás y la libertad está condicionada al respeto por el otro.
[2] Proexistencia es una palabra inexistente todavía en el diccionario portugués o castellano/español. Fue acuñada por Verónica Müller para diferenciarse de la palabra Resistencia (que por el prefijo re indica siempre acción en función de otra). Proexistencia indica movimiento y resalta la dirección a seguir- adelante (el prefijo pro en una de sus acepciones se relaciona con lo que está adelante). Defendemos el uso de las dos palabras juntas: resistencia y proexistencia.
