Mayra Araceli Nieves Chávez, Claudia Hernández Loredo y Mirian Ugalde Barrón. Universidad Autónoma de Querétaro
En el presente artículo se ofrecen resultados de una intervención socioeducativa en la Universidad Autónoma de Querétaro con alumnos de la Facultad de Enfermería, con el objetivo de reparar la escisión con la naturaleza a partir de la convivencia recreativa, para asumir el valor de la vida y cuidado de sí. La intervención se realizó a partir de la metodología de la animación sociocultural, se diseñó un taller de educación ambiental a partir de actividades lúdico-recreativas. Basadas en la identificación y priorización de las problemáticas grupales, los y las participantes gestionaron estrategias para promover acciones de involucramiento medioambiental de los propios espacios, despertando la preocupación por el planeta y atender realidades inmediatas. A través de los talleres los y las estudiantes sintieron preocupación y atención por lo natural, favoreciendo prácticas de solidaridad y de cuidado desde lo cotidiano. Se concluyó que existe la idea de cuidado como preocupación de lo que ocurre, pero no se ha logrado dar el paso a la implicación con lo natural, debido a que no se consideran parte de ésta. Finalmente, se requiere que los procesos socioeducativos se direccionen a descubrir el ser natural.
The present paper shows results of a socio-educational intervention at the Autonomous University of Querétaro with students from the Nursing Faculty, with the objective of repairing the excision with nature based on recreational coexistence, to assume the value of life and self-care. The intervention was carried out using the sociocultural animation methodology, an environmental education workshop was designed based on playful-recreational activities. Based on the identification and prioritization of group problems, the participants managed strategies to promote actions of environmental involvement of their own spaces, awakening concern for the planet and addressing immediate realities. Through the workshops, the students felt concern and attention for nature, favoring practices of solidarity and care from quotidian life. It was concluded that there is an idea of care as a concern of what happens, but it has not been possible to take the step to involvement with nature, because they do not consider themselves as part of it. Finally, it is required for the socio-educational processes to be directed to discover the natural being.
El presente artículo muestra resultados parciales de un proyecto de extensión universitaria, de la Universidad Autónoma de Querétaro, Mx, en el contexto del medio ambiente, como parte de las acciones de Responsabilidad Social Universitaria, a partir de observar la necesidad de prácticas de cuidado de la naturaleza, de cuidado de sí y de participación e implicación en los problemas mundiales. El trabajo de intervención se contextualiza en una modernidad líquida y de un colapso ambiental, en el que debemos poner al servicio de la comunidad y del planeta los conocimientos científicos y la gestión educativa como camino de humanización de las personas como un compromiso planetario.
La extensión universitaria es gestión cultural y encuentra su punto de apoyo en la educación social, desde la teoría y la práctica al proponerse desarrollar procesos de sociabilidad como integración colectiva para la construcción de un futuro compartido y pensado desde el cuidado de sí y del mundo. La gestión busca despertar la implicación de las y los estudiantes en un proceso de re-lectura de los tiempos modernos, como es lo efímero de la vida, el carente compromiso con acciones de largo plazo y la poca valoración de la vida en todas sus manifestaciones. Esto llevó a pensar la educación como gestión del cuidado de sí, como la cordialidad con la naturaleza y consigo mismo para una vida sostenible y que busque considerar la vida como patrimonio común, asumir que cada acción tiene efectos globales, que trascienden el espacio cotidiano.
Considerar la vida como patrimonio común nos posiciona en un acto de gestión de una cultura que ame la vida, que denuncie la muerte y cosificación de todo aquello que detenta vida, asumir su interdependencia y pertenencia con la naturaleza, convivir desde un amor genuino que da un sí a la vida para su conservación y preservación.
La gestión de la cultura al interior de la universidad se interesa en atender problemas que aquejan a la comunidad, uno de ellos es el asunto medioambiental. Es necesario transitar a políticas de gestión socialmente responsables y vivir de forma más integral al interior de la universidad, por ello un trabajo en recreación y medio ambiente. La gestión cultural encuentra su punto de apoyo en la educación social como un espacio para hacer posible la responsabilidad social y la participación estudiantil.
El trabajo de intervención socioeducativa tuvo como objetivo concientizar sobre la escisión con las personas con la naturaleza, a partir de un taller bajo la metodología de la animación sociocultural con el método de la recreación, a partir de actividades lúdicas se abordaron problemas medioambientales. La gestión de las actividades llevó a la reflexión de las propias prácticas de cuidado de sí, del otro y de la naturaleza para regresar a la vida su valor justo.
Los resultados del proceso de gestión educativa cultivaron en un primer momento la preocupación por los asuntos ambientales, es decir, un grupo de estudiantes de la Facultad de Enfermería salieron de la quietud al interés de atender problemas como la generación de residuos y el fomento del cuidado a partir de un huerto en el espacio escolar. Los frutos alcanzados están en el orden de reconocer una realidad que requiere atención, al ser conscientes de estos es posible tomar decisiones para su atención, y considerar el cuidado como preocupación y que esto fue a partir del encuentro, del compartir experiencias y formas creativas de atender. Cabe resaltar que quedan mucho por andar, como primera etapa para la gestión responsable de la vida como patrimonio común fue considerar el cuidado no como acciones de ayuda, sino como corresponsabilidad, asumirse como parte de la naturaleza y el desarrollo de un deseo de conservación de la vida personal y colectiva. La educación social como proceso de gestión cultural, tiene tarea por realizar y, la extensión universitaria, un espacio invaluable en los espacios universitarios.
Es a través de la educación que la sociedad brinda los elementos constitutivos de un grupo social. Elementos que definen de manera objetiva a la cultura de un grupo como sistema simbólico. Para que una sociedad pueda existir se requiere de un proceso de transmisión de saberes, prácticas y sentimientos propios de la cultura y, por lo tanto, del grupo social al que se pertenece (Abbagnano, 1992).
La educación ha ido creciendo y transformándose, siendo ésta importante y necesaria para el ser humano, se ha ido definiendo a partir de diferentes concepciones teóricas según su tiempo histórico y las necesidades del mismo (García, 2011). No obstante, actualmente las relaciones interpersonales ya no se entienden desde la pertenencia a la comunidad, sino desde el individuo, que carece de un proyecto de vida comunitario. En esta sociedad líquida, como es nombrada por Bauman, las relaciones se vuelven inestables y carentes de solidaridad permanente debido a la falta de pertenencia a la comunidad. No hay espacios para la reflexión y se vive en la incertidumbre (Sánchez, 2017).
González (2014) y García (2011), resaltan que nos hemos desconectado de todo ser vivo, omitiendo la responsabilidad que tenemos con las generaciones presentes y futuras, aspectos potenciados por la modernidad y las concepciones desarrollistas del mundo. En la que se definen rasgos más prominentes para la desconexión. De acuerdo con Bauman “hoy en día el verdadero énfasis se pone en la facilidad para desmantelar los vínculos, en vínculos que son tan fáciles de romper como de forjar” (Bauman, 2007 en Sánchez, 2017: 19). Se desmorona la acción colectiva, la solidaridad y entendimiento con el mundo. No existe una conciencia histórica que permita responsabilizar al individuo con su papel en el mundo como agente de cambio y, por ende, responsable de la trascendencia de los propios actos.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje deberían ir van más allá de la mera transmisión de información, sino buscar compartir con el otro ideas, prácticas y sentimientos del cuidado, vincularlos con el otro y el mundo que los rodea, como un deber ser e integrándolo a la vida. Invita a la horizontalidad en las relaciones y la protección del otro y la naturaleza como una práctica ética diaria. Características que debieran ser inherentes a la educación. Este tipo de sociedad demanda a la escuela una preparación que no puede girar en torno a la acumulación de saberes. Sobre la cual, la enseñanza universitaria no es la excepción (Vázquez et al, 2012). Se requiere de la creación de espacios que permitan la gestión de procesos educativos para favorecer la empatía por el otro y la naturaleza, para así asignar a la vida valor como un patrimonio común, del que todos y todas somos responsables.
En el caso de la Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Querétaro se caracteriza por su visión de cuidado por el otro, no obstante, sigue permeado por una realidad que reduce el cuidado a la atención de la patología y, solo muestra tintes, de la necesidad del cuidado de forma integral y ambiental. Entendernos como parte de un todo, con sentido ético del cuidado del otro y el mundo que nos rodea. En consecuencia, en este contexto educativo se requiere de la integración de una metodología que permita reconocerse en lo colectivo, que promueva la realización de vínculos más humanos con el otro y la integración con la vida y el cuidado de ella en todos sus aspectos.
En un contexto de modernidad líquida es una constante pensar y vivir sin compromisos duraderos, la idea de arraigo no existe, las relaciones son efímeras y punteadas según el beneficio que brindan (Bauman, 2005), en el caso de la relación con el medio ambiente o la naturaleza no es distinto, porque se experimenta a la naturaleza como quien provee alimentos, descanso, paseos, pero no implica compromiso de cuidado. La modernidad líquida se caracteriza por el deterioro ambiental y un devaluado valor por la vida, que se presenta como una escisión entre el ser y la naturaleza, pero también entre los mismos individuos, hay una fragmentación social que impide el compromiso con la vida.
La educación social como teoría y práctica se presenta como una necesidad justificada de intervención socioeducativa, de restablecer los lazos, como un proceso planificado para la humanización de los colectivos, y por lo tanto como una forma de hacer gestión educativa, y como práctica educativa debe hilvanar el ser con lo natural, pero también con los semejantes, despertar el deseo de convivencia social de reconfigurar las formas conocidas de estar (Moyano, 2012), de ahí que entonces el trabajo de extensión universitaria es un acto de praxis, es decir, a ser con el otro, a asumir el destino como un asunto compartido, comenzar a pensar la vida como un acto de cuidado de sí, del otro y de regresar a la vida su justo valor.
La universidad en sus funciones sustantivas tiene la de extensión, con el objetivo de fomentar la cultura, el arte entre los miembros universitarios y la comunidad en general, así como la difusión del conocimiento y servicio a la comunidad. El fomento a la cultura y al arte son procesos de educación social en el sentido que hace posible que las personas sean partícipes de la vida social y cultural, de la recreación y el momento festivo, como germen como una forma más de cultivar y potencializar la participación ciudadana. La extensión universitaria le toca trabajar en una sociedad compleja, de cambios acelerados, de múltiples manifestaciones culturales, digitalización de la vida, y del colapso ambiental, de ahí que se necesita un trabajo de extensión universitaria que promueva la responsabilidad social, la gestión de la vida como un patrimonio común.
La educación social y la extensión universitaria cumplen con el objetivo de alentar procesos de sociabilización, que es el despertar un deseo de ir más allá de los deseos individualistas de la persona (Naval, 2009), y hacer de la convivencia cotidiana una convivencia comprometida, de intercambios empáticos a partir de una sinergia que dispone a obrar a partir de la comprensión del contexto y del otro, para una utopía o deseo compartido, y en conjunto acordar acciones pertinentes que lleven al compromiso, pertenencia e implicación social de cada persona.
Para que la sociabilización sea un proceso educativo necesita de la gestión, es decir, hacer un acto de co-creación entre un colectivo y el educador social que es hacer que las cosas sucedan (Putlik, 2016: 101), la sociabilidad misma es un acto de gestión para la construcción de lo nuevo, ya que se busca la cohesión y vinculación de cada uno de los participantes, poner en común la experiencia de vivir y percibir el mundo y, a partir de eso, imaginar mundos posibles para su construcción desde la originalidad y aporte de cada persona involucrada. La gestión y educación social son un proceso de construcción, reconstrucción y deconstrucción de formas de vida culturales para un destino compartido, que implique la conservación de la vida.
2.1 Gestión de las prácticas de cuidado
La educación social como un acto de gestión implica resignificar la vida personal y colectiva, a la vida misma en su conjunto, el acto de educar y de gestionar comienza cuando se toma conciencia de cómo se vive, se hace un trayecto de lo conocido a lo desconocido para comenzar a gestionar la vida como cultura (Nava, 2009 y Putlik, 2016). La gestión cultural comienza cuando comenzamos a mirar y reconocernos en el otro. Maturana (1996), menciona que el conocer o ser conscientes de la realidad comienza cuando vivimos en plenitud la convivencia social, porque únicamente la realidad existe cuando la podemos percibir, necesitamos de la retroalimentación del otro para hacer una valoración de cómo estamos viviendo. El encuentro con el otro nos humaniza, la gestión de una nueva cultura comienza cuando nos encontramos y ponemos sobre la mesa lo conocido para ir a lo nuevo.
La gestión de la cultura del cuidado inicia en la sociabilidad y culmina en la razón cordial de Boff (2012 y 2015), cuando lo que une y fortalece la relación es la sensibilidad y la pasión por aquello que sufre y por el deterioro ambiental causa de la cosificación y escisión de la persona con el mundo natural, es poder no solo conducirnos por la razón instrumental, sino por el sentimiento de amor y pertenencia a lo natural que es la aceptación de la implicación con la naturaleza. El cuidado como cultura comienza con el interés por conservar la vida, cuidar sus procesos de reproducción y producción, evitar todo daño a cualquier manifestación de vida, así como asumir las consecuencias de daño al otro y a lo otro, es ser conscientes de lo previsible e imprevisible al sistema vida y sistema Tierra (Boff, 2012: 23), es decir, ser éticamente responsables de los efectos de nuestra acciones en el planeta, resarcir y atender nuestra huella de vida por prácticas de cuidado ético: cuidado, prevención y precaución.
Transitamos a una cultura del cuidado ético cuando en colectivo, a partir de procesos de sociabilidad, logramos construir un proyecto de vida en colectivos, porque se ha logrado identificar un interés común, salir de sí para encontrarse con la capacidad de gozar y sufrir con lo y por lo otro, valorar la realidad, implicarse con el mundo en aquello que implica la conservación de la vida, por un amor subjetivo (pasión) y por un valor real (objetivo), que es la razón cordial (Naval, 2009; Boff, 2012). El cuidado ético necesita de replantear valores sociales, actitud personal de apertura, aprender a vivir la autonomía para gestionar y conducir la vida, ir más allá del momento presente y fragmentado de la modernidad, para hilvanar el destino compartido y la disposición personal de convivir y aportar en un proyecto compartido de cuidado de la vida.
El cuidado ético es la convivialidad, es decir, el encuentro armonioso entre producir y consumir para satisfacer nuestras necesidades y el cuidado de la vida en todas sus dimensiones de la naturaleza, así como del amor, la creatividad para existir, las formas de producción, la integración social y toda la complejidad de existencia conocida (Boff, 2016). La convivialidad es una forma de cuidar lo que hacemos, pero también de lo que pensamos, es no explotar y no explorarnos, es satisfacer nuestras necesidades sin dañar, es no dominar ni ser dominados, es por fin ver la vida como un patrimonio común, porque la vida misma es comunión, sostenibilidad, equilibrio multidimensional (Boff, 2016; Maturana, 1996).
2.2 Educación, cultura del cuidado y patrimonio de la vida
La vida como patrimonio cultural es un proceso de gestión cultural que va desde la dominación a la libertad, del desamor al amor, de la indiferencia a la implicación, de la fragmentación del ser al reconocimiento de su ser natural y, por la tanto, a vivir en la razón cordial de afectividad, utilizar la razón o el conocimiento científico como un medio para la conservación del mundo, no como fin que deteriore aún más. La vida como patrimonio se experimenta en la convivencia consigo mismo, lo social y con la naturaleza, a partir del respeto, desvelo y compromiso amoroso, como empatía activa.
La empatía activa es dejar de pensar los actos personales como aislados, de corto y mediano plazo, sino considerarlos como efectos globales y complejos porque afecta el colectivo en general y al mundo en su totalidad, porque provoca reacciones y acciones colectivas. Implica actos de cuidado que es pensar en acciones positivas para el planeta y para lo humano. Significa asumir que entre todos salvamos y conservamos la vida, asumir la interdependencia y reconocer que las acciones individuales tienen efectos insospechables y colaterales. La vida como patrimonio común es religar lo individual con lo colectivo para cuidar la vida y lo habitable.
La intervención socioeducativa implica un diseño y operación de acciones culturales en el campo de la educación social. En el contexto universitario un espacio de educación social es la extensión universitaria, que en su interior tiene como objetivo el compromiso y facultad de fomentar espacios y acciones para el desarrollo y crecimiento de la cultura en todas sus manifestaciones, procurando la humanización de los miembros de dicha comunidad (UAQ, 2020) La gestión de la cultura universitaria tiene como fin último el desarrollo integral, fortalecimiento de valores, vincular el conocimiento académico con la atención de necesidades del entorno (UAQ, 2020). Objetivos que fundamentan la planeación de programas educativos para crear un ambiente que lleve a los participantes a la apropiación de objetivos para la transformación de la cultura, según el diagnóstico de la realidad y de los valores a potencializar o incorporar a las prácticas culturales, y esto lleva a plantear estrategias concretas de intervención, como gestión de la cultura.
El trabajo de intervención socioeducativa inicia con un diagnóstico institucional que reconocer la necesidad de educar para responsabilidad social para el medio ambiente, para una cultura de lo sostenible. A la par se realizan acciones institucionales en las que participan los estudiantes, como reciclaje de basura, estos antecedentes han sensibilizado a la comunidad universitaria de repensar nuestra relación con la naturaleza. Al mismo tiempo existen materias transversales sobre responsabilidad social que invitan a que el conocimiento responda a las necesidades del entorno, que se orientan al cuidado de la naturaleza.
La intervención responde al porqué del desarrollo pleno y humanizador de los participantes a partir de la reflexión sobre el propio actuar y la movilización de iniciativas personales en sinergia grupal, como búsqueda de la dinamización colectiva y la creatividad social, así como la construcción de espacios para la reflexión y acción colectiva (Ander-Egg, 1981), por medio de actividades lúdicas, a partir de una pedagogía participativa para el desarrollo sostenible de los espacios universitarios y la calidad de vida de los participantes.
Se buscó hacer, desde la pedagogía social y la animación sociocultural, como intervención socioeducativa, trascender procesos de sociabilidad, como promoción de la cultura del cuidado y el amor a la vida, para la creación de nuevas posibilidades de vida personal y colectiva en el aquí y ahora, a partir de actividades voluntarias y activas de los estudiantes para asumir el destino como patrimonio común (Serrate, 2009 y Ander Egg, 1981).
Bajo la premisa de la pedagogía social como participación y convivencia se convocó a los estudiantes de la Facultad de Enfermería de la UAQ; a una reunión para pasar una tarde de juegos, en ese primer encuentro se reflexionó jugando sobre el concepto y experiencia de vida, se recuperaron las siguientes ideas: “…no sabes cuidar la vida”, “hay problemas ambientales fuertes”, “necesitamos hacer cosas por la naturaleza”, frases que solo sostienen la necesidad de atender lo medioambiental. Situación de la cosificación del mundo y la desvinculación con lo natural. Se acordó con los participantes continuar con las reuniones para la educación socioambiental.
Con base en la reflexión realizada, durante ese primer encuentro, se establecieron tres líneas de intervención: 1) la vida y sus manifestaciones, 2) el cuidado de la vida y 3) responsabilidad social. La definición de temas de trabajo partió de la identificación y priorización de las problemáticas grupales. Además, como un principio de animación sociocultural, en cada sesión se promovió la gestión de acciones que permitieran culminar la intervención con un proyecto de educación ambiental que invitara a la participación social.
En esta investigación, la metodología de intervención buscó el fomento de la cultura del cuidado y de las relaciones sociales con el medio ambiente, a partir de la animación sociocultural para promover la participación autónoma de las y los estudiantes, y el desarrollo o aparición de valores como la cooperación y participación social comprometida con el cuidado de la vida, el fin último de la intervención fue reparar la escisión con la naturaleza, a partir de la convivencia recreativa para asumir el valor de la vida y cuidado de sí.
Como método de intervención socioeducativa, la recreación tomó relevancia durante todo el proceso educativo. Se hizo uso de estrategias lúdicas para la gestión del acto educativo y a partir de la detonación de momentos felicitarios se buscó construir un espacio para la recreación, crear lo nuevo, reconfigurar la vida para restablecer el equilibrio, y con momentos de buen humor para sostener el compromiso con la vida y el fortalecimiento de la comunidad.
Las actividades del taller permitieron a los y las participantes establecer contacto con la naturaleza a través de actividades lúdico recreativas, a fin de hacer emanar la diversión, el placer y alegría, salir de sí y reconocer las formas de maltrato a la naturaleza de manera significativa. Las actividades lúdicas recreativas posibilitaron la sensibilización y aprendizaje de nuevas formas de convivencia. Por ejemplo, asumir la agresión contra el medio ambiente, escisión con la naturaleza que es más sencillo reconocer a partir de reír de ello, para reunir lo disperso, aprender a cuidar e implicarse y construir lo nuevo. Se elaboraron títeres reciclados y juguetes a partir de residuos, los cuales fungieron como el medio para imaginar formas de cuidado del otro y la naturaleza, además de valorar la vida y asumirse como seres socialmente responsables del futuro común (Díaz, 2006; Ahualli, 2018).
El método de análisis fue hermenéutico, ya que se buscaba conocer e interpretar prácticas en lo cotidiano en referencia a la implicación que existía con el otro y la naturaleza, para comprender sus acciones de cuidado o descuido y brindar sentido a las mismas (Martínez, 2004). Como parte de la metodología se recolectó información a través de observación no participante y la elaboración de diarios de campo; en el que se describieron conversaciones, reacciones y prácticas de los estudiantes durante toda la intervención. Posteriormente fueron transcritos para el ordenamiento conceptual de la información a fin de comprender cómo se va dando el cuidado a la naturaleza y cómo los estudiantes se van asumiendo como parte de ésta. Como resultado se construyeron dos categorías: a) de la indiferencia a la preocupación, y b) sentir desvelo por lo natural, que fue la forma de involucramiento ante el problema ambiental y cuidado del planeta.
La presente investigación se realizó con el objetivo de fomentar la cultura del cuidado a partir de la reflexión de las relaciones sociales con el medio ambiente. Fue relevante partir desde el contexto de las y los participantes para la estructuración de la propuesta, desde sus intereses y posibilidades, además la animación sociocultural utiliza el gozo como medio para enfrentar la realizada y comenzar con la apropiación de la misma. Las líneas de intervención del proyecto fueron: la vida y sus manifestaciones, el cuidado de la vida y responsabilidad social. Líneas que decantan en dos categorías de análisis y reflexión: de la preocupación al cuidado del medio ambiente y el huerto como desvelo, sobre las cuales se desarrolla la discusión de los resultados.
De manera general, la intervención socioeducativa despertó el deseo por el cuidado del ambiente, develó una preocupación, una necesidad de atención a los problemas medioambientales como es la generación excesiva de residuos y luego una inquietud de atender de forma más cercana y amorosa la realidad inmediata de forma grupal. El gran logro fue despertar la cultura del cuidado desde la preocupación y atención a necesidades emergentes, es decir, debemos comenzar a cuidar porque la sobrevivencia de la humanidad está implicada. La gran limitación es que aún no se alcanza a despertar la empatía activa, asumir límites de producción y consumo de los recursos naturales, formas de concebir la vida, la implicación de la política y la tecnología en el uso de los recursos en la construcción de la vida material y, más aún, el despertar la conciencia de interdependencia humana, reconocernos y asumirnos como una red para cuidar de la vida frágil del planeta aún queda lejos de ser una realidad en la juventud, la mirada es a corto plazo y reducida al espacio cotidiano, como tampoco la valoración de la vida personal, se miran lejos de perderla y por lo tanto tampoco se cuida.
a ) De la preocupación al cuidado del medio ambiente
Cada sesión buscaba el desarrollo de los procesos reflexivos sobre la propia realidad a través del diálogo y el desarrollo de actividades lúdicas que permitían desarrollar una educación problematizadora y hacerlos agentes de su propio cambio (Freire, 2013), procesos de gestión de convivencia con el todo. Problematizar la realidad es la acción de los sujetos sobre su mundo para transformarlo, implica un análisis crítico de la realidad y asumir un papel para el cambio, el grupo cumplió la posibilidad de reflexionar sobre las formas de vida que someten el orden natural y que atentan contra la vida personal y colectiva.
En el caso de la intervención, problematizar, implicó un proceso de sensibilización sobre las prácticas cotidianas que llevaban al descuido ambiental, como una acto de gestión cultural. Prácticas que olvidan o ignoran los tejidos sistémicos en los cuales estamos inmersos, ya que se encontró, como parte de los resultados, que las y los estudiantes pensaban en el deterioro ambiental como fijo, sin dimensionar la problemática ni implicarse en ella, reconocer esta realidad dio paso a pensar en la convivialidad.
Las y los estudiantes, como producto de la reflexión en aula, reconocen a la naturaleza como explotada y marginada por una cultura de consumo, no obstante, es una realidad a la que se prefiere no mirar ante la impotencia ante el cambio o, el estudiantado, la siente distante y ajena. Realidad que a través del juego y la risa se pudo abordar para que pareciere no tan dolorosa, y así pasar de un sentimiento de imposibilidad para realizar un cambio a tomar una postura política, en la que se reconocieron como actores de cambio. Entre las acciones inmediatas de cambio propuestas para la construcción de una cultura de cuidado se propuso, por parte de las y los participantes, repetir sus prendas y posteriormente, el reemplazo de botellas de plástico por botellas reutilizables, así como buscar que estas prácticas se replicaran entre sus compañeros de la facultad, representaba un acto de resistencia al capitalismo voraz, producto de una sociedad líquida basada en el deseo de placer egoísta de moldear la vida desde el consumo, prácticas de sociabilidad y cultura del cuidado (Sánchez, 2017).
En una educación para el cuidado se orienta a vivenciar la vida como un patrimonio común, y por ello se invitó al grupo, por iniciativa propia, a hacerse responsables de las acciones de consumo, a dejarse de ver como separados del mundo para proyectar esfuerzos cooperativos y consensados a favor del otro y del mundo que nos rodea, a prevenir y resarcir los efectos de nuestras acciones cotidianas. Se invita a la protección del otro como una práctica ética diaria (Vázquez et al, 2012; Zafrán, 2017). De acuerdo con Martínez y Acosta (2017):
Se requiere, entonces, una sociedad liberada del antropocentrismo, fundamentada en lo comunitario, no solo individualista; sustentada en la pluralidad y la diversidad, no unidimensional, ni monocultural. Para entenderlo se precisa en particular un profundo proceso de decolonización intelectual en lo político, en lo social, en lo económico y cultural (Martínez y Acosta, 2017: 2941).
La gestión de la cultura del cuidado son prácticas concretas en lo cotidiano, que implican posicionamiento político, social y económico como parte de la implicación y construcción de un futuro común y la vida como patrimonio compartido requiere de la colaboración de la sociedad en general, de asumir el cuidado de la vida como interdependencia.
La intervención reconoció tres niveles de participación en estudiantes: personal, familiar e institucional, con la intención de que se identificaran prácticas de descuido ambiental y poder transitar hacia el reconocimiento de la interdependencia con el otro y el mundo y transformar sus prácticas en prácticas de cuidado y como una forma de convivialidad. De esta manera desarrollaron actividades personales y familiares que impactan en lo colectivo como es el caso de repetir prendas y reducir su consumo de botellas de plástico hasta proyectos institucionales de recolección y reciclaje de basura en la Facultad de enfermería y la creación de un huerto de plantas medicinales. Estos últimos llevó a la necesidad de desarrollar nuevas formas de ser y estar en el mundo.
En la actualidad la humanidad se enfrenta a la reestructuración de las maneras de relacionarnos con el otro y el mundo que nos rodea. Nos hemos desconectado de todo ser vivo, simulando una vida moral que en realidad es superficial y no atiende al cuidado del otro y la naturaleza, nos desconecta de ella. Esta sociedad líquida no requiere de considerar lo verdadero, lo bueno o lo malo, solo rescata aquello considerado como útil.
Este modelo de sociedad deja al ser humano en la completa incertidumbre de su destino. Para evitar una reflexión profunda sobre su papel en el mundo, que puede ser dolorosa, el ser humano opta por la evasión, el conformismo, la superficialidad vital. (Sánchez, 2017: 29).
Enfrentarnos al mundo puede doler, por ello es que la risa se vuelve un elemento clave para enfrentarnos a ese mundo y reconectarnos con él, para reestablecer el sí-natural, repensarse de las lógicas de vida o muerte de la naturaleza y asumir que necesitamos transitar de una cultura de muerte a la cultura del cuidado y de fines trascendentes. La intervención, desde un modelo de animación sociocultural, permitió que a partir de las reflexiones generadas durante las sesiones las y los estudiantes rescataran la necesidad de la incorporación de un huerto orgánico de plantas medicinales dentro de la Facultad de enfermería. Las participantes reconocieron la existencia del desarraigo de la naturaleza y de la propia cultura, a causa de la dinámica mediática que se vive a través de la difusión de mensajes masivo por las corporaciones farmacéuticas.
b) El cuidado como desvelo: el huerto escolar
Fue a través del huerto que se encontró la oportunidad de promover el contacto con la naturaleza, cuidado de la vida y el cuidado de sí, desde el reconocimiento de los saberes ancestrales. Las y los estudiantes propusieron la creación de un huerto de plantas medicinales, para el cual investigaron sobre las mismas y se comprometieron a su cuidado. Se pudo observar un proceso de participación que buscó escalar e integrar a la comunidad educativa, al incluir estrategias para difundir información sobre el uso y la importancia de las plantas tradicionales, aspecto que permitió conectar con el mundo y hacerse responsables de su papel en él. De acuerdo con Vázquez y Escámez (2010) el planeta y la humanidad, se encuentran afectados por un sistema de interdependencias que deben asumirse como una realidad y, a través de la gestión educativa podemos crear los espacios formativos que permitan reconocer esa interdependencia. Esta situación de interdependencia “genera la obligación de sobrevivir juntos, de mantener y mejorar las condiciones de vida en el pequeño y castigado planeta que compartimos; de dignificar la vida en todas sus formas” (Vázquez y Escámez, 2010: 3).
Al construir el huerto, los y las estudiantes, pudieron implicarse con la naturaleza, reconocer el valor de la vida y la necesidad de relacionarse con el otro, de cooperar para la construcción de nuevos escenarios más solidarios y responsables con el medio ambiente, un avance en la gestión de la vida y de la cultura del cuidado. Al reconocer la interdependencia que tenemos en el mundo, la respuesta moral, profunda, será la solidaridad y la ética del cuidado, al asumir la responsabilidad que implica ser un actor social.
Finalmente, es papel de la gestión educativa crear las posibilidades para despertar el deseo de convivencia social y reconfigurar las formas conocidas de estar, orientándose hacia el cuidado de sí, del otro y del mundo que lo rodea, es decir; hacia una ética del cuidado. Sobre todo, en la formación de los futuros profesionales, en este caso, del área de la salud, quienes por deber deontológico son, o debiesen ser, cuidadores, pero para llegar a eso se requiere de espacios detonadores para el cuidado. Espacios que a través de lo lúdico puede acercarnos a la realidad, sin dolor, y de manera reflexiva para su apropiación y transformación.
Uno de los grandes males de la vida moderna es considerar los tiempos como efímeros, instantáneos, carentes de valor social, el problema no es vivir la finitud de la existencia, sino que está finitud lleva a la vacuidad, al sin sentido y la falta de sueños compartidos, de sostener un destino común, por ello se vuelve tan complicado asumir la vida como patrimonio común. El cuidado de sí auténtico debe nacer de sentirse arrojados al mundo con una finitud que reclama un sentido de existencia, que inicia con el cuidado de sí, con preservar la vida y luego con cuidar de la realización personal. La persona, para llegar a ser plenamente humano debe reconocerse inacabado y buscar su complitud, desde cuidar la salud, procesos de aprendizaje, sociabilidad, los amores, ganarse la vida, construir el futuro, es decir, ocuparse de sí, de forma auténtica y comprometida, para el cuidado de sí y realizarse como ser integral.
Como se pudo observar, a través de la intervención con las y los estudiantes de enfermería, cuando en la juventud o adultez no existe compromiso con el cuidado de sí se dificultan los procesos de gestión de la vida como patrimonio común, porque para ello se debe reconocer la necesidad de realización y cuidado de sí y en esa proporción reconocer al otro y a los otros como inacabado, en proceso y en constante cambio; primero se debe sentir celo por sí mismo, para luego poder mirar al otro y lo otro con esa misma preocupación y dedicación. Amarse, reconocerse como proyecto histórico para amar y asumir la vida como destino común.
El proceso se mostró complejo, ya que las reflexiones en aula promovieron la autogestión de estrategias para el cuidado del otro y del mundo, a partir del reconocimiento de su interconexión, como se planteaba inicialmente en los objetivos. Para lo que realizaron actividades que buscaban sensibilizar y hacer freno a las propias prácticas de descuido ambiental, no obstante, profundizar en la interiorización de una ética ampliada, orientada hacia el cuidado de sí, del otro y del mundo, requiere un ejercicio mayor de reflexión e integración con el mundo. Proceso que requiere de la participación de más actores sociales y el reconocimiento de la necesidad de crear más espacios formativos de este tipo, orientados a formar seres éticos, profesionales más humanos y conscientes de su capacidad para transformar la realidad en aras de un mejor futuro.
Hacer gestión de la vida como patrimonio cultural y común necesita de la empatía activa, asumir y sentir la fragilidad de la vida personal, colectiva de La Tierra, y no solo pensarse solidario con el planeta y ocuparse con acciones personales, sino sentirse sufriente con él todo, con La Tierra, porque su dolor es nuestro dolor, y su muerte es también la nuestra. Pasar de la preocupación, desvelo y alcanzar el compromiso y responsabilidad que nos lleva a prevenir y a resarcir consecuencias de nuestras acciones. Aspecto que no se logró del todo en las y los estudiantes, a pesar de que las reflexiones mostraban tintes del reconocimiento de su interconexión con el mundo y la intención de crear un cambio en la práctica encontraron limitaciones, al quedarse en el cuidado del otro y de la vida como un acto moralmente bueno, sin un compromiso ético real, en el que se reflexionara y asumiera la propia responsabilidad y compromiso con sus actos y la trascendencia de los mismo.
Un aspecto que se debe atender y cuidar a futuro en la intervención socioeducativa es no pensar y actuar que las acciones medioambientales las hacemos algo por el planeta, que somos “buenos” cuando reciclamos o rehusamos, sino que va más allá, es no causar daño a sí mismo, al otro y al planeta. Aspectos que se reflejaban en las estrategias de intervención inicialmente gestionadas por los y las participantes, las cuales se orientaban sólo hacia la reutilización de materiales, se veía el cuidado si de manera reducida, sin asumir la propia interdependencia.
Sin embargo, gestionar la vida va desde cuidar las dimensiones de vida -biológico, espiritualidad, emociones, cognitivos, social, cultural, político-, reconocer ciclos de vida en la naturaleza y en nuestro cuerpo para respetarlos, como son los tiempos para el descanso y la producción, límites en la sobreexplotación y formas de socializar de forma empática. Gestionar la vida es cuidar su nacimiento, crecimiento y muerte de forma ética, es decir, no daño, no vulnerar la vida, pero para ello hay que reconocernos finitos y como una expresión más de la naturaleza, en esos mismos procesos y lógicas.
Gestión de la vida es latir al mismo ritmo del planeta, sentir su dolor al ser lastimado, gozar la vida en los brotes de vida de las plantas o en el nacimiento de un no-humano, de saber guardar silencio con la noche o de activarnos como seres creativos en el transcurso del caminar del sol, saber que hay momentos para dejar descansar la tierra como en el invierno o sembrar la semilla en la primavera. Reconocer que la sobreexplotación de sí y de la naturaleza es nuestra propia extinción, cultivarnos como plenamente humanos es conservar nuestra casa común. No basta hacer algo por el planeta en esta condición de escisión, sino que debemos ser uno con nuestra casa común y cuidar-nos desde la implicación amorosa, es justo ahí donde nos encontraremos humanizados.
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