Natalia Hipólito Ruiz, Educadora Social y profesora de Educación Social. Universidad de Castilla la Mancha (UCLM),Talavera
Iván Sánchez Mora, Educador Social. Proyecto Canillejas. La Rueca Asociación (Madrid)
Sergio Jorge Fernández Ortega, Educador social y profesor de Educación Social. Universidad de Castilla la Mancha (UCLM), Talavera
María Gutiérrez Camuñas, Estudiante de Educación Social
Esta experiencia reflexiona sobre la posición de la Educación Social, desde la Animación Sociocultural, en la generación de actuaciones comunitarias compartidas, fundamentadas en la cultura popular y la pedagogía crítica, cuya finalidad es la participación comunitaria y la transformación social. Además, se configura como propuesta desde asignaturas de Animación Sociocultural en el Grado de Educación Social, dando respuesta a una necesidad formativa que, además, desarrolla una iniciativa comunitaria real desde donde aprender con el barrio.
Inicia con una aproximación teórica desde la perspectiva de la Educación Social y de prácticas socioeducativas transformadoras para centrar el texto en la planificación de la experiencia, estrategias de acción y fases de desarrollo, con una metodología crítica, participativa y colectiva; concretada en la creación de un grupo de trabajo entre profesionales, estudiantes y vecinas y organizada en sesiones de trabajo horizontal.
Los resultados obtenidos se materializan en desarrollo de formación comunitaria, pre-diagnóstico de la situación, establecimiento de principios, líneas de comunicación, creación del grupo motor y diseño de una acción de aproximación al barrio. Como conclusión, resaltamos la constatación de que esta experiencia está siendo un proceso de aprendizaje mutuo, generadora de una red de conocimientos y prácticas compartidas entre todos los agentes.
This experience reflects on the position of Social Education, from Sociocultural Animation, in generating shared community actions, based on popular culture and critical pedagogy, whose purpose is community participation and social transformation. In addition, it is configured as a proposal from Sociocultural Animation subjects in the Degree of Social Education, responding to a training need that, in addition, develops a real community initiative from which to learn with the neighborhood.
It begins with a theoretical approach from the perspective of Social Education and transformative socio-educational practices to focus the text on experience planning, action strategies and development phases, with a critical, participative and collective methodology; Specified in the creation of a working group between professionals, students and neighbors and organized in horizontal work sessions.
The results obtained materialize in the development of community training, pre-diagnosis of the situation, establishment of principles, lines of communication, creation of the motor group and design of an action to approach the neighborhood. In conclusion, we highlight the finding that this experience is being a process of mutual learning, generating a network of knowledge and shared practices among all agents.
La animación sociocultural (en adelante ASC) se presenta como un canal de acción socioeducativa relevante para la emancipación y transformación social de los barrios.
La concepción de la que partimos en este artículo es entender la cultura, no tanto como un bien patrimonial estático, sino como un bien social que evoluciona a cada momento y que se construye y reconstruye desde lo colectivo y comunitario. Por tanto, no pensamos en la acción socioeducativa como desarrollo individual, sino que consideramos la dimensión individual como apoyo a la construcción de la colectividad. Desde la perspectiva individual se trata de trabajar hacia el desarrollo de potencialidades, de ser capaces de tomar parte, de buscar intereses y necesidades particulares hacia lo común y hacia la búsqueda de la igualdad de oportunidades.
Somos conscientes de que los procesos de participación, emancipación y transformación social son complicados y asimétricos. Dentro de un mismo barrio no todas las personas cuentan con las mismas posibilidades o potencialidades para participar, pero sí sabemos que cada una puede aportar su bagaje sociohistórico y personal para construir en conjunto la comunidad. Parte de nuestro trabajo será ofrecer esas posibilidades y acompañar en su desarrollo.
Pensar en ASC o gestión comunitaria desde esta perspectiva supone generar nuevos espacios simbólicos y no simbólicos, espacios de encuentro, de participación y de cooperación. Como educadoras sociales empleamos la cultura como vehículo para trabajar en el barrio desde una perspectiva amplia e interseccional en la que el género, las identidades, la diversidad de saberes, las edades… se encuentren en la comunidad para formar parte de un mismo corpus, en el que las particularidades de cada una se entrelazan con las identidades colectivas.
En este sentido, se plantea una experiencia de aprendizaje que se vertebra a partir de un proceso comunitario. Este proceso se sitúa en el marco de la Educación Social, y de forma más concreta en la docencia de las asignaturas de Animación Sociocultural. De esta forma, se propone reflexionar sobre la posición y la perspectiva que toma la profesión de la Educación Social en los procesos comunitarios, desde una experiencia real que tiene como objetivo generar un proceso participativo y de transformación social.
Esta experiencia sociocomunitaria surge de la colaboración entre el grado de Educación Social de Talavera de la Reina (Universidad de Castilla –La Mancha) y el proyecto Canillejas Comunitaria, gestionado por La Rueca Asociación (Madrid).
Para ello, en primer lugar, se lleva a cabo una sesión inicial de formación sobre los procesos de intervención comunitaria y de transmisión de ciertas claves para iniciar un proyecto de desarrollo comunitario. Esta formación, sería la base teórica principal que vertebrara dicho proyecto, junto a la creación de un grupo motor con la misma visión y objetivos que lo llevasen a la praxis.
En este contexto, el grupo motor comienza a reunirse quincenalmente, llevando a cabo diferentes sesiones donde se decide conjuntamente en qué barrio de Talavera se va a llevar a cabo, cómo se van a identificar ante las vecinas del barrio y qué lenguaje van a utilizar para comunicarles dicha iniciativa.
Una vez decidido todo esto, el siguiente paso consistirá en acercarse al barrio y poner en común dicha iniciativa con las vecinas, con la finalidad de poder trabajar en conjunto.
La ASC en España ha estado muy influenciada por la tradición francesa pero también por la latinoamericana, como señala Hernández (1997:78), en su desarrollo histórico de la ASC en España, cuando menciona la influencia que ejerce “la corriente de la pedagogía de la liberación procedente de Latinoamérica después de finales de los años sesenta, opción que apuesta claramente por la participación transformadora de la sociedad de todos los implicados en el proceso educativo”. Sin desdeñar las aportaciones europeas, nos interesa centrarnos en la relación claramente marcada, a nuestro juicio, entre la educación popular, la pedagogía crítica y la Educación Social y, por ende, con la ASC. Destacamos algunos apuntes (Hipólito, 2017:114):
Estas premisas serán clave para el desarrollo de la experiencia que presentamos, tanto para las estudiantes y profesionales que deciden involucrarse en el proyecto como para el barrio en el que se desarrollará el mismo. Partimos de una concepción dialógica del proceso comunitario, crítica, reflexiva y transformadora que huya de la idea academicista del aprendizaje y que suponga una relación horizontal entre comunidad universitaria y la ciudadanía que habita el barrio.
Una experiencia que sirva para problematizar la realidad existente en la ciudad de la que somos parte, es decir, no asumir que la realidad es per se como nos la presentan, sino profundizar en las realidades diversas del barrio, desde una mirada crítica y analítica que explore las relaciones asimétricas de poder, de reconocimiento y de igualdad de la ciudadanía, independientemente del barrio en el que vivan.
En ocasiones los barrios, las ciudades, están más preparadas para expulsarnos que para acogernos, estamos demasiado acostumbradas al reconocimiento de los saberes hegemónicos que dominan las prácticas de circulación por el mundo actual y mucho menos acostumbradas a la valoración de los saberes y la cultura popular que pueda emanar, y de hecho emana, de los barrios. Esto supone una desposesión, una colonización de saberes, es decir, la prevalencia de los saberes considerados válidos frente a otros menos considerados o, directamente, no considerados e incluso invisibilizados. En palabras de De Sousa (2014:22), “lo que es producido como no existente es radicalmente excluido porque se encuentra más allá del universo de lo que la concepción aceptada de inclusión considera es su otro”.
Frente a la hegemonía cultural, de saberes y prácticas sociales, la Educación Social debiera apostar por procesos de transformación social, así como, consecuentemente, la ASC debiera materializar estos procesos en acciones sociocomunitarias, de participación real desde un concepto amplio de la cultura tomando como referencia la cultura popular. Las prácticas socioeducativas desde la Educación Social transitan hacia el cambio social y la transformación y reconsideración del status quo. Un proceso comunitario desde la perspectiva de nuestra profesión, tal como nosotras la entendemos, tiene que romper con ese status quo que planea, en gran parte, en nuestro modelo social sobre la división entre las que pertenecen y las que no pertenecen, entre los considerados sujetos de pleno derecho y los desposeídos. En este sentido, Caride invita a pensar que las prácticas socioeducativas “además de ofrecer la oportunidad de contribuir al bienestar de las comunidades, deben hacer partícipes a las personas de los procesos de desarrollo que se promueven, reconociéndolos como sujetos de la acción y no como meros objetos de atención” (2017:262).
Si pensamos más concretamente en acciones comunitarias como procesos de transformación, dos variables son relevantes (Gomá, 2008, párr. 15-16):
Lo ideal de estas dos variables es que interseccionen en un punto de encuentro que permita generar un espacio común de articulación y convivencia de diversidades, tal como se expresa en la siguiente tabla (Tabla 1):
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Capacidad de convivencia vecinal, desde el reconocimiento de las diferencias |
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Baja |
Alta |
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Capacidad de transformación desde la implicación ciudadana |
Alta |
El territorio como espacio de control social y rechazo de la diversidad | El territorio como espacio de acción social, de inclusión y bienestar, de articulación de redes, de identidad y de diferencias |
| Baja | El territorio como espacio de tensión cronificada con tendencia a la segmentación y al conflicto | El territorio como espacio de indiferencia: personas autónomas pero sin vínculos ni reciprocidades comunitarias | |
De esta manera, vemos necesario indicar de qué manera pensamos dichas prácticas socioeducativas transformadoras, puesto que este planteamiento facilitará la lectura de la experiencia que presentamos en el presente artículo. En este sentido, es importante recordar que pensamos la acción socioeducativa en el espacio comunitario desde la construcción de la colectividad. Para ello, es preciso contar con los aportes de Marchioni (1999) en referencia a los factores clave de un proceso comunitario:
No obstante, estos factores clave que aporta el autor no se entenderían sin la relación entre los mismos, es decir, pensar en una acción socioeducativa en el contexto comunitario es pensar en las dinámicas relaciones que emergen entre la población, los recursos, las problemáticas y el territorio. De esta manera, si ponemos el foco en las relaciones que subyacen en la comunidad, es necesario pensar también, en la posición que tomamos como profesionales de la Educación Social en este proceso, ya que precisamente tenemos como objetivo facilitar esas relaciones en el territorio.
En este sentido, la mirada profesional que intentamos fomentar en la experiencia que aportamos, lo es desde la construcción del vínculo socioeducativo con la comunidad, es decir, desde la facilitación de las relaciones entre los factores clave de un proceso comunitario, desde el aprendizaje horizontal y crítico, generando espacios socioeducativos que respondan al equilibrio de necesidades individuales y colectivas, y basado en una responsabilidad con el proceso comunitario que fomente la proyección y la motivación del mismo.
A continuación, una vez hemos profundizado en la mirada desde la que concebimos la intervención en la comunidad desde la ASC, pretendemos realizar una propuesta de trabajo participativo conjunto entre la universidad y el barrio.
La acción socioeducativa se mueve en una realidad compleja, caracterizada por su diversidad y donde se producen cambios en breves períodos de tiempo, conformando comunidades donde se producen situaciones inesperadas, inciertas. Por tanto, más que un proyecto socioeducativo, cerrado, lineal y estandarizado, podríamos decir que se trata de un conjunto de estrategias de acción que permitan afrontar el desarrollo de un proceso en una realidad caracterizada por la incertidumbre (Melendro y Rodríguez, 2013).
En este sentido, se planifican acciones que van a permitir, de manera abierta y flexible, la adaptación a la sucesión de diversas situaciones que surgirán según se desarrolle este proceso conjunto, no pensándolo como un tránsito fijo y concreto, sino más bien como una situación a la que se llega como producto de dicho proceso.
El objetivo principal de esta propuesta sería:
Para alcanzarlo, se plantean los siguientes objetivos específicos:
Objetivos de la primera fase
Objetivos de la segunda fase
Objetivos de la tercera fase
Los objetivos destinados al trabajo en el barrio para cumplir con el objetivo general están aún por definir ya que la intención de la propuesta es, una vez hecha la formación, el análisis y el planteamiento inicial, ponerlo en común con las vecinas del barrio y elaborar conjuntamente unos objetivos realistas y ajustados a las necesidades que nos transmitan.
Esta iniciativa surge en 2019 de la colaboración de la Asociación La Rueca con las asignaturas ASC I y II del grado de Educación Social de Talavera de la Reina (Universidad de Castilla –La Mancha). No obstante, podemos trasladarnos un poco antes, en torno a 2017 para terminar de entender el germen de esta experiencia. La colaboración entre la docencia de la asignatura de ASC y un educador social egresado de la facultad, se construye desde la necesidad de fomentar el campo profesional del desarrollo comunitario entre las estudiantes de Educación Social.
En este sentido, hemos querido pensar esta colaboración no solo como oportunidad de enriquecer al perfil profesional, sino como una ocasión para reflexionar en torno al papel y posición de la Educación Social en el desarrollo comunitario. A partir de estas colaboraciones previas con la asignatura de ASC, se empiezan a generar intereses entre las estudiantes que, junto con la docencia de la misma asignatura y el educador social egresado, inician la experiencia que a continuación se expone.
Siguiendo con los inicios que hemos señalado, para dar forma a la experiencia se contacta desde la UCLM con el proyecto Canillejas Comunitaria, gestionado por la Rueca Asociación de Madrid. Este proyecto situado en el distrito de San Blas, lleva desde 2017 trabajado en el barrio, desde la metodología comunitaria, diversas líneas como la educación, la salud o la participación con jóvenes.
Desde el equipo de Canillejas Comunitaria se ve la necesidad de establecer estrategias de sistematización que permitan compartir y replicar procesos exitosos, siendo el mundo académico un espacio ideal para compartir los procesos sistematizados. Además de establecer dentro de los perfiles profesionales de las Ciencias Sociales, una dimensión comunitaria, que no suele ser considerada por los futuros profesionales. Por último, se plantea dar a conocer la metodología comunitaria como una herramienta para los procesos de transformación social, en los ámbitos individual, grupal y comunitario.
De esta manera, el proceso va orientado a conocer y poner en práctica procesos comunitarios o acciones fruto del trabajo en red, por parte del alumnado. La idea inicial estaba conformada alrededor del alumnado de prácticum pero se identificaron varios límites, entre ellos la posible falta de motivación del alumnado, más orientado a procesos de acción educativa individual. Es por esto, que se pensó en alternativas en las que la vinculación de alumnado de diferentes cursos del grado se integrara en el proceso para asegurar la proyección del mismo. Así, participantes y alumnado configurarían un grupo motor para la realización de acciones, con una supervisión y proceso de tutorización por parte de los profesionales del proyecto. Esto permitiría:
Es preciso indicar, que el grupo motor que se pretende generar en este proceso no solo contaría con el alumnado, sino que sería un espacio diverso con una propuesta metodológica concreta, que parte de la interacción de, en palabras de Marchioni, Morín y Álamo (2013), los “tres protagonistas” fundamentales en el desarrollo local, distinguiendo tres categorías o tipos de actores, en función del aporte que realizan:
Desde este modelo, se da mayor peso a los actores ligados a la acción como punto inicial del proceso de esta experiencia, poniendo el foco también en las alianzas con los recursos técnicos e institucionales.
Primer paso. Formación de Canillejas Comunitaria (La Rueca Asociación)
La propuesta parte de realizar una labor de información y formación sobre los procesos de intervención comunitaria intercultural, que ayuden a motivar al alumnado y a incorporarlo dentro de sus concepciones profesionales para después realizar con ellos procesos de sensibilización, trabajo en red y acciones diversas en el entorno de Talavera o el espacio universitario, creando un grupo motor compuesto por alumnado de diferentes cursos. El proyecto en este proceso, realizará no solo esas labores de formación en diferentes materias y asignaturas, también desarrollará labores de supervisión y orientación a los alumnos participantes, así como las tareas de coordinación pertinentes para que el grupo de alumnado pueda desarrollar el proceso o acciones. Así este proceso se desarrollará en varias fases:
1º Fase de motivación y formación: Esta fase viene a cubrir la necesidad de incorporar esta metodología en el perfil y expectativas profesionales de las/os estudiantes, con el objetivo claro de fomentar la participación del alumnado en fases siguientes. Así, se prevé que se pudiese contextualizar el proceso en diferentes materias y cursos del grado de educación social, como:
2º Laboratorio Social y Grupo Motor: a las/os alumnas/os que se hayan visto motivadas a una implicación mayor, se le invitará al desarrollo de posibles acciones, que generen una estructura de grupo motor y un prediagnóstico que oriente las acciones futuras. En este espacio se iniciará el diseño de las posibles acciones, y, por lo tanto, se establecerá el alcance de estas, tiempos, procesos y diferentes participantes. Este será el momento también de invitar a otros miembros del grupo motor para completar el espectro de participantes de las futuras acciones.
3º Acciones: Es en esta fase donde se desarrollarán las acciones y se complementarán con procesos de evaluación que permitan incorporar cambios y adaptaciones para ciclos futuros o que aseguren los procesos establecidos.
Se plantea una sesión inicial no solo desde la formación y la transmisión de las claves para dar inicio a la experiencia comunitaria, sino desde la necesidad de generar grupo y visión común. Desde el equipo de Canillejas Comunitaria se puso mucho énfasis en este último punto, puesto que comprobaron durante estos años que más allá de conocer y manejar diversas herramientas y fases de un proceso comunitario, lo que genera proyección y motivación en estos procesos viene muy condicionado por el vínculo que se genera en el grupo motor; y no sólo entre las participantes en el grupo, sino también de éstas con la comunidad y el territorio. Este planteamiento responde a lo que anteriormente hemos mencionado sobre la necesidad de generar vínculos en los procesos comunitarios que motiven a crear lazos fuertes con el proyecto. Por tanto, en esta primera sesión, se propiciaron espacios de encuentro para conocer cuáles son las fortalezas y habilidades del grupo, con el objetivo de generar una visión grupal y compartir dichas fortalezas.
Además, la sesión se centró en iniciar un pre-diagnóstico con el objetivo de dar los primeros pasos en el proceso comunitario. Con este pre-diagnóstico se pudieron conocer por un lado las necesidades que se detectaban en la ciudad de Talavera, y también los intereses y preocupaciones que las participantes tenían. Algunas de las necesidades que se detectaron y que después fueron agrupadas en grandes bloques temáticos fueron:
Tras recibir la formación previa sobre cómo realizar una acción sociocomunitaria, se decide como primera acción, hacer una deriva por el barrio para conocerlo de cerca y poder tener mayor información y más contextualizada.
En este contexto, el grupo motor decide establecer reuniones quincenales, con la finalidad de decidir mediante la puesta en común qué pasos y qué tareas se iban a llevar a cabo de cara a la próxima sesión.
Sesión 1. Deriva por el barrio y puesta en común
Tras realizar el pre-diagnóstico de los diferentes barrios de Talavera, teniendo en cuenta las características de cada uno, el grupo motor se decantó por llevar a cabo este proyecto de desarrollo comunitario en el barrio de La Piedad.
La formación que recibió el grupo motor por parte de Canillejas Comunitaria, constituyó la base de la que partiría este proyecto, debido a esto, el grupo motor decidió realizar una deriva por el barrio de La Piedad. Para ello, se dividió en diferentes subgrupos encargados de pasear por las calles del barrio sin una idea u objetivo previo, con la finalidad de observar y anotar aspectos significativos para ponerlos en común en la próxima sesión.
Sesión 2. Estudio del diagnóstico realizado por la Asociación Alganda sobre el barrio
Se decide analizar por grupos de interés el estudio reciente “La realidad Social del barrio la Piedad de Talavera de la Reina”. Este estudio ha sido realizado por la Asociación Alganda, es un estudio cuantitativo y cualitativo que aporta información sobre cuestiones históricas, económicas y demográficas del barrio. También aporta información sobre recursos urbanísticos y medioambientales, sociasistenciales, sanitarios y educativos-formativos y analiza la convivencia en el barrio.
Este amplio estudio nos sirve de base diagnóstica de la situación del barrio para trabajar con las vecinas sobre esta información y construir desde ahí qué necesidades e intereses tienen con respecto al trabajo que podemos construir conjuntamente en el barrio.
Sesión 3. Definir los principios del proyecto, nuestras bases sobre las que trabajar
Mediante un ejercicio de auto-reflexión, se determinaron los principios que nos iban a identificar como grupo motor, siendo estos, la transparencia, la ausencia de intereses político-institucionales, la interdisciplinariedad y la cercanía. Además, establecimos una serie de limitaciones que encontramos como grupo, tales como los horarios o la organización.
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Sesión 4. Seminario de comunicación entre el grupo y al exterior
En este contexto, el grupo motor se comenzó a reunir para determinar la forma en la que se iba a comunicar el proyecto a las vecinas del barrio, en referencia al lenguaje que se iba a utilizar, entre otros aspectos. La comunicación es un elemento fundamental para el entendimiento entre grupos sociales y el desarrollo comunitario necesita de acciones que fomenten el acercamiento entre grupos y la participación para el diálogo con la comunicación como uno de los elementos centrales (Iglesias, Pastor, & Rondón, 2018).
Para ello, el grupo motor a través de diferentes reuniones, consensuó la forma en la que se iban a identificar como grupo ante los/as vecinos/as del barrio, los principios que nos iban a definir y las limitaciones con las que se encontraban.
En referencia a la forma de identificación, decidimos presentarnos como un grupo de ciudadanos formado por profesorado, alumnado y profesionales de diferentes áreas interesados en conocer el barrio y trabajar en conjunto con este, ya que, uno de nuestros objetivos consistiría en hacer partícipes de forma activa a los vecinos, con el fin de que pertenezcan al grupo motor y sean ellos mismos los actores de su propio proyecto.
Sesión 5. Grupo de trabajo para la presentación de la iniciativa al barrio
Trabajamos conjuntamente para planificar cómo sería nuestra presentación y qué queríamos transmitir, prácticamente como paso inicial. Partíamos de la idea de que son las propias vecinas las que tenían que decidir si querían formar parte y, posteriormente, en qué aspectos del barrio querían trabajar.
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Una vez decidido el barrio, habernos formado y preparado para comunicar el proyecto, el siguiente paso consistía en ir al barrio para poner en común nuestra iniciativa con las vecinas y explorar si para ellas era relevante que trabajáramos en común.
El 13 de marzo de 2020, la asociación Alganda había programado el encuentro “La realidad Social del barrio La Piedad”, encuentro al que asistiría parte del grupo motor y una representante participaría en la mesa redonda para explicar nuestra iniciativa. Era un encuentro vecinal y de representantes de asociaciones para compartir información sobre la realidad social del barrio.
Debido a la incursión del Covid-19 y del establecimiento del Estado de Alarma, esta sesión fue cancelada, así como el proyecto, a la espera de que se restablezcan las condiciones óptimas para llevarlo a cabo.
Con la experiencia expuesta, queremos concluir con algunas apreciaciones referentes al proceso. Partimos de que está siendo una experiencia innovadora, y que se constituye como un proceso vivo, en constante cambio para adaptarse a las necesidades del territorio. Pero, además, es una experiencia de aprendizaje mutuo, un espacio donde estudiantes y profesionales de Educación Social pueden conocer un proceso comunitario, valorando el mismo como un espacio profesional futuro y de relación con otros profesionales. En este sentido, indicamos que es una experiencia de aprendizaje mutuo, porque una de los condicionantes es que la sinergia entre ciudadanía, estudiantes de Educación Social, profesionales y administración, se establezca desde la horizontalidad y desde el intercambio de conocimientos.
Por ello, desde la perspectiva de la Educación Social, es necesario generar espacios de reflexión internos donde se analice la figura de la profesión en el ámbito comunitario, y pensar, desde una visión común como profesionales, qué podemos aportar en los procesos comunitarios. La propuesta que hacemos es que desde la Educación Social se puede proponer valor añadido en el ámbito comunitario, al menos a través de la construcción de vínculos socioeducativos con los agentes claves del territorio, así como la facilitación de los procesos de enseñanza- aprendizaje que se den en el proceso comunitario.
Además, apostar por una perspectiva de la Educación Social que potencie el trabajo desde la cultura y la comunidad como espacio de transformación para no olvidar nuestra labor también en este sentido, ya que, en ocasiones, es un campo profesional con más desarrollo en ámbitos relacionados con la exclusión.
El proceso llevado hasta el momento ha permitido, por un lado, ampliar la formación de los estudiantes dentro del aula y, por otro, ha posibilitado generar un encuentro con la práctica profesional desvinculado de lo meramente académico de las asignaturas. Se ha constituido un grupo de trabajo horizontal entre profesorado, alumnado, profesionales, asociaciones y participantes de distintos ámbitos de la ciudad.
Hasta el momento, en un proceso inconcluso a la espera de poder empezar a trabajar en el propio barrio y con las vecinas del barrio. Esta sería una de las partes más relevantes e interesantes que darían sentido al objetivo inicialmente propuesto.
Caride, J. A. (2017). Educación social, derechos humanos y sostenibilidad en el desarrollo comunitario. Teoría de la educación, 29(1), 245-272.
De Sousa, B. (2014). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes. En B. De Sousa, & M. P. Meneses, Espistemologías del Sur. Perspectivas (págs. 21-68). Madrid: Akal.
Gomá, R. (2008). La acción comunitaria: transformación social y construcción de ciudadanía. RES. Revista de Educación Social(7). Obtenido de [Enlace]
Hernández, J. (1997). Antecedentes y desarrollo histórico de la animación sociocultural en España. En J. Trilla, Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (págs. 61-80). Barcelona: Ariel.
Hipólito, N. (2017). Educación para el Desarrollo y Educación Social. Percepción de estudiantes de Educación Social sobre su formación en Desarrollo Humano, desigualdades Norte/Sur y Ciudadanía Global (tesis doctoral). Talavera de la Reina: Universidad de Castilla –La Mancha.
Iglesias, E., Pastor, E., & Rondón, L. (2018). La comunicación en mediación social y su oportunidad para el desarrollo comunitario. Revista internacional de trabajo social y ciencias sociales(16), 159-184.
Marchioni, M. (1999). Comunidad, participación y desarrollo. Madrid: Editorial Popular
Marchioni, M., Morín, L. M., y Álamo, J. (2013). Metodología de la intervención comunitaria. Los procesos comunitarios. En J. Baudes y C. Giménez, Hagamos de nuestro barrio un lugar habitable (pp. 58-73). Valencia: Tirant lo Blanch.
Melendro, M., y Rodríguez, A. E. (2013). Intervención con menores y jóvenes en dificultad social. Madrid: UNED.
Natalia Hipólito Ruiz. Educadora Social, profesora del Grado de Educación Social. Facultad de CC.SS. de Talavera. Email: natalia.hipolito@uclm.es
Iván Sánchez Mora. Educador Social. Proyecto Canillejas comunitaria gestionado por La Rueca Asociación (Madrid). Email: ivansanchezmora@gmail.com
Sergio Jorge Fernández Ortega. Educador social, profesor asociado del Grado de Educación Social. Facultad de CC.SS. de Talavera. Email: sergioj.fernandez@uclm.es
María Gutiérrez Camuñas. Estudiante del grado de Educación Social. Facultad de CC.SS. de Talavera. Email: Maria.Gutierrez16@alu.uclm.es
