Rosana Palomares Mas, educadora social y profesora de la Universitat de València
La sociedad se encuentra marcada por una crisis generalizada y ha de afrontar el reto basado en el compromiso de educar para construir un mundo mejor. Para ello, se requieren metodologías acordes que propicien la reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y qué resultados se alcanzan. La metodología de Aprendizaje-Servicio tiene por finalidad formar personas competentes capaces de transformar la sociedad en la que viven. Así pues, el presente estudio muestra sus potencialidades, así como los beneficios que ésta produce en el alumnado de primer curso de Bachillerato de un colegio concertado de Valencia.
Para ello, la investigación utiliza un diseño mixto y, como instrumentos de medida, los cuestionarios RApS I y RApS II, de elaboración propia; LAEA de Maite Garaigordobil; y, por último, AECS de Moraleda, González Galán y García-Gargallo. Todos ellos aplicados a la muestra de la investigación, N90.
Se han obtenido resultados relevantes por lo que respecta al autoconcepto, intereses sociales, satisfacción del servicio y rendimiento académico, así como diferencias significativas entre chicos y chicas. Elaborándose conclusiones acordes a los resultados obtenidos y a las limitaciones que han podido influir en éstos.
Our society is suffering a widespread crisis and must face the challenge of educating for the construction of a better world. To achieve that, appropriate methodologies are needed in order to promote reflection about what is done, how it is done and which results are reached. The purpose of Service-Learning methodology is to educate competent individuals who are able to transform their society. Therefore, this study shows the potentialities and benefits of this methodology among the students of 1st of “Bachillerato” (Secondary Education) in a semi-private school in Valencia.
For that purpose, this research applies a mixed method design. The measuring instruments used are the RapS I and RapS II questionnaires, of own elaboration; LAEA, of Maite Garaigordobil; and AECS, of Moraleda, González Galán and García-Gargallo. All of them have been applied to the sample of our research, N90.
Relevant results have been reached in terms of self-concept, social interests, service satisfaction and academic performance, as well as significant differences between boys and girls. Conclusions have been elaborated according to the results obtained and the limitations that could have influenced them.
La situación de partida que justifica la presente investigación, tiene que ver con el momento que atraviesa la sociedad actual. Una sociedad marcada por la crisis generalizada y que ha de afrontar el reto basado en el compromiso de educar para construir un mundo mejor. Un mundo donde todos tengamos cabida pese a las diferencias, un mundo de igualdades y responsabilidades compartidas que nos lleve a alcanzar el bien común. Y es que, podemos alcanzar metas comunes, si nos ponemos de acuerdo en la forma de conseguirlas.
Bajo mi humilde punto de vista y, bajo el paraguas de la profesión de Educación Social a la que me enorgullece pertenecer, siento la necesidad de volcar todos mis esfuerzos en trabajar por conseguir una sociedad mejor, una sociedad donde podamos vivir dignamente.
Para ello, la educación debe orientarse hacia la formación de personas capaces de afrontar estos desafíos. Siguiendo en esta línea, el aprendizaje ha de superar la barrera de la simple transmisión y adquisición de saberes e ir más allá, dotando de significado los contenidos aprendidos por medio de las interacciones con el contexto. Entender y comprender la realidad que nos rodea es vital para dotar de sentido estos conocimientos que adquieren significado propio, en la práctica. La importancia de esto pasa por establecer relaciones entre las necesidades reales y emergentes de la sociedad, implicándose y sin permanecer al margen, a la vez que sintiéndolas como propias.
La contextualización de los aprendizajes es un aspecto esencial para el desarrollo de las competencias básicas. Implica plantear los nuevos contenidos en situaciones de contextos reales o percibidos de ese modo por el alumnado, de forma que adquieran sentido y funcionalidad, siendo útiles para la construcción de una sociedad para todas las personas.
De acuerdo con Eyler y Giles (1999) el alumnado siente que el aprendizaje le resulta de utilidad cuando adquiere significados y compromisos, cuando favorece su propio desarrollo y permite su transformación humana y profesional que apueste por cambios sociales necesarios.
En este sentido, al convertirse en protagonista de su propio proceso de aprendizaje y comprometerse a intervenir y establecer lazos con otros miembros de la comunidad que lo necesiten, tiene la opción de encontrar alternativas de ser y aprender. Encuentra significado al contenido académico, entendiéndolo como un conjunto de herramientas y un elemento social y cultural más extenso, con utilidad para la vida diaria.
Un aprendizaje tan singular como el que estamos describiendo, requiere metodologías acordes que propicien la reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y qué resultados se alcanzan, para ser capaz de usarlo como estrategia de mejora.
Se trata de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para poder afrontar problemas nuevos de la vida cotidiana, y cuyo fin último es lograr una sociedad democrática, de personas libres, responsables y comprometidas con la sociedad de la que forman parte. Una sociedad compuesta por personas diferentes, pero con un mismo objetivo, en la que todas pueden y deben sentirse partícipes ejerciendo compromisos colectivos y teniendo actitud crítica, creativa, reflexiva y comprometida. Sin lugar a duda, la participación favorece la inserción con conciencia y responsabilidad en el mundo.
La metodología de Aprendizaje-Servicio ofrece respuesta a un sistema educativo que no tiene en cuenta las necesidades sociales (Aramburuzabala, 2014) y cuya finalidad pasa por formar ciudadanos y ciudadanas competentes, capaces de transformar la sociedad en la que viven.
Estamos convencidos que el Aprendizaje-Servicio es una propuesta idónea para ofrecer respuesta a las necesidades educativas que presenta la educación actual, conteniendo un doble objetivo: 1) el aprendizaje reflexivo de conocimientos, habilidades y valores; 2) desarrollar la ciudadanía del alumnado a través de la prestación de un servicio a la comunidad para satisfacer necesidades detectadas (Puig, 2006).
Una de las líneas de investigación actual sobre la metodología de Aprendizaje-Servicio, se centra en la medición de los efectos que ésta produce. Es por ello que la presente investigación pretende obtener datos concretos en relación a la formación del alumnado en valores de ciudadanía, estableciendo espacios de aprendizaje de competencias para el ejercicio de la ciudadanía activa en la sociedad, a través de la participación y la adquisición de actitudes prosociales.
Para Eyler y Giles (1999), el Aprendizaje-Servicio contribuye a la adquisición de un mayor auto-conocimiento, al crecimiento espiritual y a la recompensa de encontrar bienestar en ayudar a los demás.
Además, la participación en programas de Aprendizaje-Servicio dirige a las personas hacia la adquisición de valores, conocimientos, habilidades y compromiso que subyacen al significado de una ciudadanía activa. Pese a que se aprecian indicios positivos, se precisa continuar con la investigación en este campo (Warren, 2012).
Con la presente investigación se pretende contribuir a las investigaciones existentes hasta el momento en esta línea y que inciden sobre los beneficios de la aplicación de la metodología de Aprendizaje-Servicio.
De ahí el interés por analizar el impacto que la metodología de Aprendizaje-Servicio tiene sobre el alumnado participante, en cuanto a la competencia social y ciudadana, el autoconcepto, el interés por las temáticas sociales y el rendimiento académico, entre otros.
Sin lugar a duda, la educación es sumamente importante, puesto que, en buena parte, nos hacemos ciudadanos y ciudadanas gracias a ella. Es un proceso colectivo que ayuda a la construcción social de la convivencia a través del compromiso adquirido con la ciudadanía. Su importancia pasa por establecer relaciones entre las necesidades reales de la sociedad, evitando de este modo, mantenerse al margen.
Es por ello que, el objetivo primordial es detectar y entender los problemas sociales para contribuir a la construcción del bien común, asumiendo a su vez el compromiso del cambio social. No hay que olvidar que los derechos humanos y la ciudadanía son responsabilidad de todas las personas.
Para ello, se precisa la formación de una ciudadanía participativa, que se centre en adquirir valores y actitudes como sociedad, además de hábitos y virtudes ciudadanas.
Educar para la ciudadanía significa conocerse a sí mismo, aprender a estar con los demás, desarrollar la capacidad de convivencia con distintas formas de pensar y de vivir, ser sensible a situaciones injustas y tener el valor suficiente para luchar por transformarlas, en el marco de los derechos y las obligaciones ciudadanas (Mora, 2010).
Las variadas comprensiones que a través de la historia ha ido adoptando la concepción de ciudadanía democrática (virtud política, civitas, estatus jurídico o ideal normativo de ampliación de los horizontes de cohesión social y lealtad a ideales humanos), dibujan una dinámica constante de cambio y de reconfiguración continua. Son algunos expertos (Rubio, 2007; Zapata-Barrero, 2001) quienes coinciden en afirmar que este cambio continuo en la interpretación de la ciudadanía se debe fundamentalmente a las transformaciones que han sufrido los Estados democráticos en respuesta a las necesidades humanas que van surgiendo en cada época.
A pesar de los debates que surgen sobre el término, se tiende a armonizar tres dinamismos: 1) disfrutar de los derechos individuales, 2) ser miembros al poseer algo compartido y 3) participar en la vida pública para buscar el bien común (Rawls, 1979, 1996; Walzer, 1993; Pettit, 1999).
Destacar en este punto a Bolívar y Balaguer (2004), que desglosan como la base del concepto ciudadanía, el conjunto de valores (responsabilidad y participación, tolerancia y solidaridad, conocimiento y libertad, igualdad y pluralismo), actitudes y comportamientos fundamentales para la convivencia social.
No cabe duda que un ciudadano/a se considera tal cuando participa con quienes se siente identificado/a, se asocia y se organiza, delibera y negocia con quienes está en desacuerdo, exponiendo con firmeza sus opiniones e intereses. La participación y la consolidación de un estado de derecho y de una sociedad del bienestar son estrategias primordiales para afrontar los retos que se plantean en la sociedad actual.
La participación no es solo un factor indispensable sino también un derecho democrático que la ciudadanía tiene la responsabilidad de ejercer, colaborando en la construcción del bien común en una sociedad con predisposición al cambio y a la transformación social (Vallespín, 2000).
De modo que su fin último sea lograr una sociedad democrática, de personas libres, responsables y comprometidas con la sociedad. Una sociedad compuesta por personas diferentes con un mismo objetivo, en la que todas pueden y deben sentirse partícipes ejerciendo compromisos colectivos y teniendo actitud crítica, creativa, reflexiva y comprometida. Sin lugar a dudas, la participación favorece la inserción con conciencia y responsabilidad en el mundo.
Así, al referirnos a participar para alcanzar el bien común, o lo que es lo mismo, en beneficio de la colectividad, hablamos de ciudadanía. Para Cortina (2009, 2013) construir una buena sociedad es responsabilidad de todas las personas y requiere la transmisión de valores conjuntos y propios.
Para ello establecer en los currículos la dimensión social y comunitaria es de vital importancia; una dimensión donde los centros educativos participen en las posibilidades y necesidades emergentes en el entorno social donde la intervención directa sea posible, para crear un vínculo entre escuela y comunidad.
La participación es condición y componente indispensable que posibilita la transformación del entorno y de las personas que componen la sociedad; es un derecho y una responsabilidad, un elemento que empodera y genera identidad ciudadana. Así pues, se trata de lograr un proyecto común a partir de los intereses ciudadanos, el esfuerzo común y la solidaridad cívica (Torres, 2001).
En definitiva, participar significa activar la palanca que favorece la adquisición de una ciudadanía activa, crítica, comprometida, creativa y responsable.
Además, cabe destacar la incorporación de las competencias básicas al currículum como el primer paso realizado con la intención de aproximar el sistema educativo español a las exigencias internacionales que, por una parte, son de tendencia europea del sistema educativo y, por otra, de disposición hacia el aprendizaje. Ambas han de ser examinadas desde nuestro propio contexto para identificar de qué manera afecta a las decisiones curriculares y a quienes las toman. Cabe destacar que la competencia social está en constante auge debido a su importancia para el funcionamiento social presente y futuro, la calidad de vida y la convivencia entre las personas, favoreciendo la participación y adquisición de valores ciudadanos. Este interés ha tenido su reflejo en la emergencia de estudios, tanto teóricos como prácticos, pero, a pesar de ello, no se ha llegado a un acuerdo en su definición.
Tal y como hemos visto, un modelo formativo y de aprendizaje propio de la sociedad actual, debe estar enfocado a la adquisición de competencias. Para ello, es necesario combinar la adquisición de recursos cognitivos y la disponibilidad de llevarlos a cabo en contextos reales de necesidad.
Conscientes de que el Aprendizaje-Servicio propicia aprendizajes académicos a la vez que desarrolla la dimensión ético-cívica del alumnado, nos inclinamos por determinar el alcance de esta metodología por lo que respecta a la competencia social y cívica en el marco de la etapa de Bachillerato.
Tal y como hemos estado viendo, la competencia consiste en saber usar todos nuestros recursos, conocimientos, experiencias, aptitudes, etc., para poder vivir de la mejor manera posible. Se trata de proveerse de metodologías que planteen problemas de la vida diaria, y que contextualicen los aprendizajes en situaciones de intervención reales (Hernández y otros, 2010).
Uno de los factores clave en el proceso de transformación de la sociedad se basa en orientar los procesos de aprendizaje y expresar los resultados en competencias útiles (Uruñuela, 2011).
Por lo que respecta a las actitudes para adquirir competencias sociales, destacar que éstas serán fuente de análisis en la presente investigación en base al cuestionario elaborado por Moraleda, González y García-Gargallo (1998).
El Aprendizaje-Servicio está considerado como una poderosa herramienta que permite el desarrollo de las competencias básicas y, adquiere especial sentido, cuando nos referimos a la competencia social y ciudadana. Proporciona innumerables contextos en los que poner en práctica los aprendizajes y nos acerca al aprendizaje más complejo, puesto que implica enfrentar al alumnado a situaciones tan complejas como su nivel de desarrollo aconseje, y dotarles de estrategias para afrontarlas con eficacia, ofreciendo la oportunidad de desarrollar el pensamiento estratégico a partir de un contexto real que incluye todos los componentes que Mendía (2012) señala, como son análisis de la realidad, creación, planificación, desarrollo y evaluación del proyecto donde el alumnado asume todo el protagonismo.
En definitiva, los proyectos de Aprendizaje-Servicio son un buen coctel que ofrecen protagonismo al alumnado y están cargados de intencionalidad pedagógica y solidaria, favoreciendo la adquisición de conocimientos y competencias útiles para la vida.
Y es que, el reto de la sociedad actual reside en el compromiso de educar para construir un mundo mejor, un mundo donde todos tengamos cabida, un mundo de igualdades y responsabilidades compartidas para alcanzar el bien común que nos une como miembros de la sociedad.
La metodología de Aprendizaje-Servicio posee un gran potencial en este sentido ya que orienta los resultados académicos hacia la formación de una ciudadanía activa a través de la participación y del servicio a la comunidad, originando crecimiento intelectual, desarrollo personal y compromiso social (Ngai, 2006); todo ello bajo principios pedagógicos, sociales y éticos.
En los proyectos de Aprendizaje-Servicio tanto alumnado como docentes y miembros de la comunidad, participan activamente en tareas que promueven el desarrollo social y comunitario, siendo agentes de cambio y transformación social.
Los centros educativos, como responsables para conseguir una sociedad más justa y solidaria, deben formar a su alumnado para que pueda llevar a cabo su profesión en un contexto adverso y cambiante como el que se presenta en la sociedad actual. Esto no se puede lograr sin incorporar la formación en habilidades y capacidades para ejercer una ciudadanía realmente activa, efectiva y transformadora, donde se contribuya a la mejora de la calidad de vida en la sociedad.
El aprendizaje que realiza el alumnado va más allá de la mera adquisición de información, ya que promueve personas con capacidad de participación en el mundo a través de un aprendizaje activo. De acuerdo con Eyler y Giles (1999) el alumnado siente que el aprendizaje le resulta de utilidad cuando adquiere significados y compromisos propios, cuando favorece su propio desarrollo y permite su transformación humana y profesional que apuesten por cambios sociales necesarios. Así, el Aprendizaje-Servicio contribuye a la adquisición de un mayor autoconocimiento, al crecimiento espiritual y a la recompensa de encontrar bienestar en ayudar a los demás. Además, la participación en programas de Aprendizaje-Servicio, guía a las personas hacia la adquisición de valores, conocimientos, habilidades, eficacia y compromiso que subyacen al significado de una ciudadanía activa.
Para llevar a cabo el estudio, se desarrolla un diseño que orienta en todo momento el proceso de recogida, análisis e interpretación de los datos. Dicho diseño supone “el plan o estrategia concebida para obtener la información que se requiere, para dar respuesta al problema formulado y cubrir los intereses del estudio” (Bisquerra, 2004, 120). El diseño se ha desarrollado en dos fases. En la primera fase, el marco teórico donde se ha realizado una aproximación conceptual sobre el Aprendizaje-Servicio. En la segunda fase, se recoge la información y se realiza el análisis de datos para llegar a conclusiones y nuevas líneas de investigación.
Para ello se tiene presente el objetivo del estudio: determinar el efecto de la variable independiente sobre las variables dependientes. O lo que es lo mismo, establecer la relación existente en la que la variable independiente causa un efecto sobre las diferentes variables dependientes.
La investigación utiliza un diseño mixto; más concretamente el denominado modelo mixto, según la distinción que realizan Johnson y Onwuegbuzie (2004) y Onwuegbuzie y Leech (2006). Estos autores entienden este modelo cuando se combinan en una misma fase de la investigación, métodos cuantitativos y cualitativos.
Atendiendo al siguiente esquema propuesto por Driessnack, Sousa y Costa (2007):
Así pues, el motivo de combinar 1) metodología cuantitativa y 2) metodología cualitativa no es otro que comprender mejor el objeto de estudio para indagar y entender mejor el fenómeno estudiado. La intención es utilizar los resultados cualitativos para explicar los resultados cuantitativos, poniendo el énfasis en explicar e interpretar relaciones existentes.
1) Metodología cuantitativa. Se utilizará la modalidad de investigación educativa de diseño pre-experimental (Campbell y Stanley, 1966).
Este diseño permite la aproximación al fenómeno a investigar (para generar hipótesis nuevas) sin olvidar que, en la posterior interpretación de los datos, pueden existir diversas variables extrañas que lleven a una atribución errónea del efecto de la variable independiente sobre las variables dependientes.
Destacamos que somos conscientes de que en este tipo de diseño no se tiene control sobre las posibles variables extrañas, y por tanto se pueden dar problemas de validez interna y externa, destacamos algunas características principales:
a) Resulta complicado establecer una relación biunívoca entre variable dependiente e independiente.
b) No existe grupo control.
c) No existe un control sobre la selección de sujetos.
d) La comparación formal entre dos o más observaciones es limitada.
e) Existe poco control de variables extrañas.
Destacar que más concretamente, se ha utilizado el diseño de un solo grupo, tomando una medida Pretest o pre-tratamiento y otra Postest o post-tratamiento. Por un lado, el Pretest se recoge antes de que el alumnado realice el servicio de Aprendizaje-Servicio, por otro lado, el Postest se toma una vez el alumnado ha finalizado el servicio. Este diseño utilizado se representa de la siguiente manera:
Los pasos a seguir para la realización de este diseño, tal y como se muestra a continuación, son:
1) Aplicación de un Pretest (O1) para la medida inicial de las variables dependientes;
2) aplicación del tratamiento o variable independiente (X);
3) aplicación de un Postest (O2) para obtener la nueva medida de las variables dependientes.
Para comprobar el efecto del tratamiento aplicado, se recurre a comparar los resultados obtenidos entre el Pretest y el Postest. Destacar en este punto que la ausencia de grupo control en la presente investigación, limita la posibilidad de conocer con exactitud si es el tratamiento aplicado en sí u otros factores, los que producen las posibles diferencias existentes entre el antes y el después del tratamiento.
A pesar de ello, el diseño utilizado permite analizar las alteraciones que se producen en determinadas variables que sólo cambiarán si se interviene de forma específica sobre ellas.
2) Metodología cualitativa. Esta metodología tiene carácter abierto, flexible y con amplia diversidad de enfoques. Destacar que, una vez realizada la recogida de datos, el análisis de los mismos no se limita a un tratamiento mecánico, sino que implica a su vez, un proceso de reflexión e interpretación exhaustivo. Un proceso donde los datos segmentados pasan a ser organizados inductivamente en categorías, conforme a un sistema estructurado, derivado de la lectura de los datos.
En este punto, cabe destacar que el constructivismo es sin duda el paradigma que mayor influencia ha ejercido sobre el enfoque cualitativo.
Tanto John Dewey en el campo de la Pedagogía como Jean Piaget en el campo de la Educación, entre otros, influyeron en el desarrollo del constructivismo, que fundamenta el Aprendizaje-Servicio. De ahí la importancia de utilizar también la metodología cualitativa en la investigación, ya que se precisa encuadrar los puntos de vista de los participantes a través de un estudio propiamente descriptivo.
Para ello, se elaboró un cuestionario Postest que combina preguntas cerradas y abiertas.
A la hora de llevar a cabo la investigación, fue necesario utilizar instrumentos de medida que recogieran la información necesaria para posteriormente, analizarla con detenimiento y poder conseguir el objetivo del estudio. Para ello, se realizó una revisión bibliográfica en busca de aquellos instrumentos que resultasen idóneos para alcanzar el objeto de estudio planteado. Finalmente se optó por utilizar cuestionarios ya validados, como principales instrumentos de recogida de información. Dichos cuestionarios fueron pasados a la vez, aunque separados por bloques bien diferenciados.
1. Cuestionario RApS I y RApS II (Realización de Aprendizaje-Servicio)
Cuestionario de elaboración propia y una única dimensión que mide las Percepciones del alumnado sobre la metodología de Aprendizaje-Servicio. Consta de 19 ítems en el Pretest y Postest para pedir la percepción y expectativas que el alumnado participante tiene sobre la metodología. En el Postest se amplían a 35 los ítems (RApS II).
2. Cuestionario LAEA
Listado de Adjetivos para la Evaluación del Autoconcepto, de Garaigordobil (2008). Incluye las áreas: física, social, emocional e intelectual. Además, todas ellas se engloban en el autoconcepto global.
3. Cuestionario AECS
Actitudes y estrategias cognitivas sociales de Moraleda, González Galán y García-Gargallo (1998). El cuestionario completo está compuesto por 123 ítems para medir tanto la competencia (actitudes prosociales) como la incompetencia social (actitudes antisociales y asociales). En nuestro caso, simplemente hemos utilizado 41 ítems para la medición de la competencia social y, más específicamente, las conductas prosociales, objeto de estudio.
4. Listado de preguntas abiertas
Para la fase de Post tratamiento se crea un listado de preguntas abiertas para completar el estudio cuantitativo.
Se consideró interesante para la investigación, la recogida de otros datos e información y se elaboró para la ocasión, un instrumento estructurado en dos secciones diferenciadas para realizar posteriores y diferentes análisis.
La SECCIÓN I contiene los siguientes elementos: a) Sexo, b) iniciales del nombre y apellidos, fecha nacimiento, c) asignatura que gusta más, asignatura que gusta menos, d) intereses sociales y e) participación en actividades dentro y fuera del colegio.
a) El interés por recoger el sexo de los participantes se basa en poder analizar si existen diferencias estadísticamente significativas, entre hombres y mujeres.
b) Tanto las iniciales del nombre y apellidos como la fecha de nacimiento, sirvieron como elementos de asignación de cuestionarios Pretest con Postest.
c) Puesto que nos interesa averiguar si los participantes prefieren realizar la asignatura a través de la metodología de Aprendizaje-Servicio, se introdujo la asignatura que gusta más y menos en este apartado del cuestionario.
d) El elemento de participación en actividades o entidades tanto dentro como fuera del colegio, nos servirá para conocer mejor el perfil del alumnado participante en la experiencia. Este dato solo se recoge en la medida de Pretest.
e) La variable temas de interés social se introduce en la Sección I, con el fin de utilizar los temas sociales como variable y ver su evolución desde el principio de la experiencia hasta el final de la misma.
La SECCIÓN II contiene elementos con información sobre Aprendizaje-Servicio: lugar de realización de Aprendizaje-Servicio, dedicación semanal, realización de ApS en el recurso deseado, conocimiento previo de la metodología, vía de conocimiento y motivo por el que decide realizar Aprendizaje-Servicio.
La finalidad de esta sección es la de describir mejor la muestra de la investigación y analizar el conocimiento previo del alumnado participante sobre la metodología de Aprendizaje-Servicio.
Destacar que la muestra de participantes con la que finalmente se cuenta para realizar la investigación y sobre la que se realizan todos los análisis posteriores, es de N 90. Se cuenta con este número de participantes totales que realizan Aprendizaje-Servicio y de los cuales se obtiene cuestionario completo de Pretest y Postest.
En este apartado presentamos en forma de síntesis, aquellos aspectos que nos hemos ido encontrando a lo largo de la investigación acerca de la metodología de Aprendizaje-Servicio. Evidentemente como toda investigación, aportará nuevos datos al objeto de estudio en cuestión, pero supondrá un nuevo punto de partida y continuación para futuras investigaciones en este campo. Destacar que las reflexiones que se describen en este apartado están condicionadas por varios elementos: tanto las limitaciones propias de la investigación como el carácter subjetivo de las interpretaciones de la metodología mixta utilizada.
Recordemos los objetivos generales de la investigación: 1. Analizar los efectos de la aplicación de un programa de Aprendizaje-Servicio en la asignatura de Filosofía, sobre las distintas variables y, 2. Conocer las opiniones y satisfacción del alumnado sobre la experiencia de participar en un proyecto de Aprendizaje-Servicio.
Y también las variables dependientes objeto de estudio: 1) competencia social, 2) autoconcepto, 3) expectativas sobre la realización de Aprendizaje-Servicio, 4) intereses sociales, 5) rendimiento académico y 6) valoración final de la experiencia.
De manera general, encontramos,
1) Los participantes conocen en un 62’2% en qué consiste la metodología antes de iniciar el curso;
2) la vía de conocimiento es “a través de familiares y amigos/as”, que puede hayan tenido una experiencia satisfactoria y por ello la recomiendan;
3) el principal motivo para elegir realizar la asignatura a través de la metodología de Aprendizaje-Servicio, es “ser útil a los demás”.
A continuación, se muestran las correlaciones más significativas obtenidas en Pretest. Se observa que las correlaciones situadas dentro del recuadro de color azul, pertenecen a las distintas dimensiones del autoconcepto global.
Seguidamente se muestran las correlaciones más significativas obtenidas en la medida de Postest. Se observa que las correlaciones situadas dentro del recuadro de color azul, son significativas y pertenecen a las distintas dimensiones del autoconcepto global, al igual que en Pretest.
1) VD 1. Competencia Social (actitudes y estrategias cognitivas sociales)
Se observa un cambio significativo debido únicamente al programa de Aprendizaje-Servicio (ApS) en la subescala de Conformidad con lo socialmente correcto, en general para ambos sexos y existe una interacción entre sexo y programa en la subescala Seguridad y Firmeza en la interacción.
2) VD 2. Autoconcepto
La aplicación del programa de Aprendizaje-Servicio, ha producido en el alumnado participante una mejora estadísticamente significativa, donde los chicos presentan un autoconcepto global mayor que las chicas. Se revela que el cambio es significativo debido únicamente al programa en LAEA Emocional, en general para ambos sexos, se aprecian cambios significativos entre chicos y chicas únicamente en LAEA Físico y existe una interacción entre sexo y programa en LAEA Intelectual.
3) VD 3. RApS
El alumnado no presenta diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la puntuación obtenida antes y después de haber realizado ApS; donde las chicas presentan una percepción sobre la Realización de Aprendizaje-Servicio, mayor que los chicos.
4) VD 4. Interés Social
El alumnado presenta diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la puntuación obtenida en interés social, antes y después de haber realizado ApS. Se aprecia un interés social creciente tras el paso por el programa, donde las chicas presentan un interés social mayor que los chicos.
5) VD 5. Rendimiento Académico
Si realizamos una comparación entre las notas de la 1ª evaluación y la evaluación final, donde se incluyen las calificaciones del programa de Aprendizaje-Servicio, observamos una mejora del rendimiento respecto a la 1ª evaluación, la 2ª, y la nota final de curso. Las chicas presentan un Rendimiento académico mayor que los chicos.
6) VD 6. Valoración de la experiencia
Destaca la importancia de realizar Aprendizaje-Servicio para adquirir beneficios personales, así como la utilidad para sí mismos y para los demás.
Para finalizar, se muestran las limitaciones de la investigación:
1) Muestra reducida, N 90;
2) Ausencia de Grupo Control;
3) Resultados obtenidos no generalizables;
4) Altos resultados obtenidos en Pretest, difíciles de mejorar en Postest;
5) Duración del programa.
Una vez expuestos los resultados sobre la variable competencia social y ciudadana, destacamos que las altas puntuaciones obtenidas en Pretest, anticipaban la dificultad de mejorar los resultados en Postest. Pese a ésta, se advierten mejoras, concluyendo así en la necesidad de seguir investigando en este sentido, paliando en la medida de lo posible, las limitaciones encontradas.
Por un lado, llegamos a la conclusión con los datos obtenidos, que la aplicación del programa de Aprendizaje-Servicio ha producido en el alumnado participante una mejora estadísticamente significativa en su Autoconcepto y que éste es mayor en chicos que en chicas.
Los resultados obtenidos en nuestra investigación van en la línea de otros trabajos que presentan diferencias de sexo en el autoconcepto, donde las mujeres obtienen peor autoconcepto global que los hombres (Amezcua y Pichardo, 2000; Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003) y peor autoconcepto físico (Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003; Klomsten, Skaalvik y Espnes, 2004). Por el contrario, otras investigaciones no encuentran diferencias significativas entre chicos y chicas en el autoconcepto global (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003).
Por otro lado, con los resultados obtenidos no podemos llegar a la conclusión de que la aplicación del programa de Aprendizaje-Servicio haya producido en el alumnado participante una mejora estadísticamente significativa en su percepción sobre la Realización de Aprendizaje-Servicio. En este sentido, se necesita seguir investigando.
Además, del análisis realizado para averiguar la relación existente entre las variables, los datos indican que a mayor autoconcepto intelectual, mayor rendimiento académico. Así pues, atendiendo a los datos obtenidos, llegamos a la conclusión que la aplicación del programa de Aprendizaje-Servicio, mejora el rendimiento académico.
Por último, teniendo en cuenta los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos, podemos concluir que el alumnado participante tras su paso por el programa de Aprendizaje-Servicio, valora positivamente la experiencia, recomendándola a los demás por su alto valor en adquisición de conocimientos y valores sociales y humanos.
En síntesis, somos conscientes del valor de la metodología de Aprendizaje-Servicio, puesto que el alumnado participante adquiere otros conocimientos y valores que no se adquieren en el aula, tal y como él mismo expresa.
Esta metodología es útil, eficaz y necesaria para transformar grupos y realidades, siendo aplicable a cualquier contexto, obteniéndose resultados favorables.
Asimismo, se observa que participar activamente con colectivos en riesgo de exclusión, intentando mejorar su situación y sintiendo como suyas, las necesidades de las demás personas, favorece la inserción con conciencia y responsabilidad en el mundo. Además, mejora la capacidad de empatía y escucha, autoestima y autoconcepto, rendimiento académico, autoconocimiento y responsabilidad, en definitiva, su forma de estar en el mundo.
Así, puesto que nuestra tarea como Educadoras y Educadores Sociales pasa por contribuir a la mejora de la sociedad, tanto el reciclaje como la búsqueda de herramientas que nos ayuden a mejorar, son fundamentales para el buen desarrollo de nuestra profesión. Es por ello, que creemos firmemente en las bondades y beneficios que la metodología de Aprendizaje-Servicio aporta para el desarrollo de una sociedad democrática a través de una ciudadanía participativa.
Amezcua, J. A. y Pichardo, C. (2000). Diferencias de género en autoconcepto en sujetos adolescentes. Anales de psicología, 16, 207-214.
Aramburuzabala, P. (2014). Aprendizaje-servicio. Ciudadanía activa, justicia social y aprendizaje. En V. Ballesteros Alarcón (Coord.). Implicaciones de la educación y el voluntariado en la formación, 33-48. Granada: GEU.
Bisquerra, R. (ed.). (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Bolívar, A. y Balaguer, F. (2004). Educación para la ciudadanía. Granada: Universidad de Granada.
Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago, IL: Rand McNally. (Traducción española: Amorrortu, Buenos Aires, 1973).
Cortina, A. (2009). Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía del siglo XXI. Madrid – Oviedo: Ediciones Nobel.
Cortina, A. (2013). ¿Para qué sirve realmente la ética? Barcelona: Espasa.
Driessnack, M., Sousa, V. y Costa, I. (2007). Revisión de los diseños de investigación relevantes para la enfermería: parte 3: métodos mixtos y múltiples. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, 15 (5), 179-182.
Eyler, J. y Giles, D. (1999). Where’s the learning in service-learning? CA: Jossey-Bass.
Garaigordobil, M. (2008). Evaluación del programa “Una sociedad que construye la paz: Bakea eraikitzen duen gizartea”. Vitoria-Gasteiz: Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Garaigordobil, M., Cruz, S., y Pérez, J. (2003). Análisis correlacional y predictivo del autoconcepto con otros factores conductuales, cognitivos y emocionales de la personalidad durante la adolescencia. Estudios de Psicología, 24, 113-134.
Hernández, F.; Maquilón-Sánchez, J.J.; Gracia, M.P y Monroy, F. (2010). Concepciones de la Enseñanza y el Aprendizaje en Profesorado de Educación Superior. Psicología Educativa, 16 (2), 95-105.
Johnson, B. y Onwuegbuzie, A. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come [Los métodos de investigación mixtos: un paradigma de investigación cuyo tiempo ha llegado]. Educational Researcher, 33 (7), 14-26.
Klomsten, A.T., Skaalvik, E M.y Espnes, G. A. (2004). Physical selfconcept and sports: Do gender differences still exist? Sex-Roles, 50 (1-2), 119-127.
Mendía, R. (2012). El aprendizaje-servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista Educación Inclusiva, 5 (1), 71-82.
Mora, D. (2010). Formación democrática y escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica. Revista Integra Educativa, 5 (2), 11-44.
Moraleda, A.; González Galán, J. y García-Gargallo, J. (1998). AECS, actitudes y estrategias cognitivas sociales. Madrid: TEA ediciones.
Ngai, S. (2006) Service-learning, personal development, and social commitment: a case study of university students in Hong Kong. Adolescence, 41(161), 165-176.
Onwuegbuzie A. J. y Leech, N. L. (2006). Linking Research Questions to Mixed Methods Data Analysis Procedures. Qual Report, 11(3), 474-498.
Pastor, Y., Balaguer, l. y García-Merita, M. L. (2003). El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media: análisis diferencial por curso y sexo. Revista de Psicología Social, 18 (2), 141-159.
Pettit, P. (1999). Republicanismo. Barcelona: Paidós.
Puig, J. (2006). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadanía. Revista de Educación, número extraordinario 2011, 45-67.
Rawls, J. (1979). Teoría de la justicia. México: FCE.
Rawls, J. (1996). Liberalismo político. Barcelona: Crítica.
Rubio, C. (2007). La ciudadanía en el mundo Greco-Romano. En: Teoría Crítica de la ciudadanía democrática, 17-64. Madrid, Trotta.
Torres, C.A. (2001). Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global. Madrid: Siglo XXI.
Uruñuela, P. (2011). Aprendizaje-Servicio, una metodología para el desarrollo de la convivencia. Revista AMAzônica, Año 4, 6 (1), 35-61.
Vallespín, F. (2000). El futuro de la política. Madrid: Taurus.
Walzer, M. (1993). Esferas de la justicia. México: FCE.
Warren, J. L. (2012). Does Service-Learning Increase Student Learning? : A Meta-Analysis. Michigan Journal of Community Service Learning, 18 (2), 56–61.
Zapata-Barrero, R. (2001). Ciudadanía, democracia y pluralismo cultural: hacia un nuevo contrato social. Barcelona: Anthropos.
Rosana Palomares Mas, email: rosana.palomares2018@gmail.com
