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Las educadoras y los educadores sociales en las leyes de servicios sociales de segunda generación. Realidad actual y retos de futuro

Social educators in the second generation of social services laws. Current reality and future challenges

Autoría: Xavier Pelegrí Viaña, Universidad de Lleida

Resumen

El objetivo que se pretende en este artículo es revisar la proyección que se da a la figura profesional de la educadora y educador social en las recientes leyes de servicios sociales, llamadas de segunda generación, y consecuentemente, en sus instrumentos de aplicación, como la cartera de servicios sociales. De forma complementaria se han revisado también los perfiles profesionales y la contratación público-privada de dichos profesionales. Dada la imposibilidad de realizar el estudio a nivel estatal, nos hemos centrado –como prototipo– en la comunidad autónoma de Catalunya. La metodología utilizada es básicamente el análisis documental (leyes, informes y dictámenes profesionales, artículos, webs institucionales, etc.) complementado con la observación y sistematización permanente de la realidad. La exposición de los resultados obtenidos nos lleva a aventurar algunas conclusiones, a la vez que detectamos ciertos retos a los que se enfrentan los profesionales de la educación social en los Sistemas de servicios sociales.

Abstract

The objective of this article is to review how the professional role of the social educator is represented in the recent laws of social services, the so-called second generation laws, and consequently, in their implementation tools, such as the portfolio of social services. In addition, the professional profiles and the public-private recruitment of these professionals have also been reviewed. Given the impossibility of conducting the study at the state level, we have focused –as a prototype– on the autonomous community of Catalonia. The methodology used is basically documentary analysis (laws, professional reports, articles, institutional websites, etc.) complemented by the permanent observation and systematization of reality. The presentation of the results obtained leads us to venture some conclusions, while detecting certain challenges that social education professionals face in Social Services Systems.

Introducción

Antes de entrar propiamente en materia me parece imprescindible dedicar unas pocas líneas a exponer el marco de partida donde voy a situar el análisis que sigue. Para algunas personas puede parecer algo baladí, pero cierta clarificación de conceptos acerca de lo que llamamos servicios sociales nunca está de más, y en los confusos tiempos que corren, toda precaución es poca.

Para conceptualizar qué son los servicios sociales utilizo una definición (entre las muchas existentes) que tiene las virtudes de concisión y claridad:

“Los servicios sociales son prestaciones técnicas organizadas para procurar a las personas una vida digna mediante la atención de sus necesidades personales básicas, así como también de las necesidades sociales que repercuten en la autonomía personal, en las relaciones interpersonales y en el bienestar colectivo”. (Fernández Ges, 2011:29)

Estos servicios sociales se van construyendo como sistema (aún imperfecto) a partir de la Constitución de 1978 que define el estado español como “social y democrático de derecho” (art. 1). Por lo tanto, el Sistema de servicios sociales (en adelante SSS) pasa a formar parte de lo que se ha dado en llamar Estado del bienestar, conjuntamente con los otros cinco sistemas, más o menos consolidados; el de salud, el de educación, el de mantenimiento de rentas o seguridad social, el de ocupación y el de vivienda.

Centrándonos en el SSS, la primera particularidad a considerar para su estudio es que, aunque genéricamente se le nombre en singular, no se trata de un único sistema. Esto es debido a que, por un lado la Constitución establece un modelo de estado “autonómico”, y por otro a que la asistencia social (que terminará por llamarse servicios sociales) pasa a ser competencia exclusiva de las comunidades autónomas (en adelante CCAA) en virtud de sus respectivos estatutos. El resultado es que hay tantos SSS como CCAA, es decir 17, cada uno con su ley específica, sus prestaciones y su propio modelo. Aunque las diferencias entre estos 17 sistemas no son abismales aun así, como es lógico, “haberlas, haylas”.

También hay que tener en cuenta que los SSS (y en esto todos los sistemas coinciden) tienen al menos dos niveles: uno denominado de base o básico, general, comunitario o de atención primaria (que de todas estas maneras se le llama) y otro especializado, a su vez estructurado en diferentes ámbitos (sea por problemática, por edad o por cualquier otra situación o circunstancia). En ambos niveles está presente la figura del/de la educadora social, aunque esta presencia será mayor o menor según la comunidad autónoma y la tipología de servicios que en ella se presten.

Dichos servicios (también llamados prestaciones) se relacionan en catálogos o en carteras de servicios sociales. Generalmente se organizan según tres tipos: prestaciones técnicas o de servicios (las acciones e intervenciones que realizan las/los profesionales), económicas (las aportaciones o ayudas dinerarias), y las materiales o tecnológicas (son las que se basan principalmente en un producto material o tecnológico). Las prestaciones técnicas o de servicio, suelen precisar de inmuebles, puesto que si bien algunas se proporcionan en la calle o en el domicilio del usuario o usuaria, muchas otras requieren de establecimientos diurnos o residenciales o se dispensan en centros de atención ambulatoria.

Por último, resaltar que los servicios sociales pueden ser tanto de titularidad pública como privada. Los primeros (en manos de las administraciones locales o autonómicas) pueden ser prestados directamente por estas administraciones o indirectamente a través de contratos o convenios con entidades de iniciativa privada. En cualquier caso se entiende que estos servicios son los que forman el Sistema Público de SS. A su vez, los servicios sociales de iniciativa privada, se dividen entre los de iniciativa social, que no tienen ánimo de lucro (acostumbran a crearse como asociaciones, cooperativas o fundaciones), y los de iniciativa mercantil (empresas en sus diversos tipos).

En resumen, cuando en las páginas que siguen tratemos aspectos de los/las profesionales de la educación social en los servicios sociales, nos referiremos exclusivamente a este sistema (no al de educación, salud u otros en que puede tener cabida la educación social). Por lo tanto haremos una breve aproximación a las leyes de los 17 sistemas autonómicos para visualizar aquello que les es común a dichos profesionales. Posteriormente se abordará, ya en el ámbito de Cataluña, qué prestaciones tienen o deberían tener un papel más relevante en función de su idoneidad disciplinaria. Y finalmente, es preceptivo no olvidar su adscripción contractual, sea esta en el sector público o en el privado, así como la formación universitaria que reciben en materia de servicios sociales.

Leyes de servicios sociales

Para situarnos en los respectivos SSS autonómicos es preceptivo referirnos a sus leyes en esta materia. Una vez aprobada la Constitución de 1978, todas las CCAA promulgaron con más o menos diligencia (puesto que se tardó diez años en completarlas) su respectiva ley de servicios sociales; estas fueron las que se consideraron de primera generación. En los siguientes diez años, algunas CCAA reformaron aquellas primeras leyes pero las que las reemplazaron no significaron, en general, un cambio substantivo. No obstante, desde el año 2006, coincidiendo con la reforma de muchos estatutos de autonomía y la promulgación de la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia, se inició una nueva generación de leyes que se extiende hasta nuestros días (ver gráfico 1).

Gráfico 1: Evolución cronológica de la promulgación de las Leyes de servicios sociales

Fuente: elaboración propia

A estas últimas nos referiremos exclusivamente en nuestro análisis. Se las puede llamar leyes de nueva generación o de segunda generación porque los analistas coinciden en que estas sí contienen aportaciones novedosas y de relevancia que suponen, en gran medida, un cambio o evolución del modelo. Los aspectos capitales que más se destacan del análisis conjunto de dichas leyes (a partir de ahora LSS) son:

  • Se incluye una relación extensa de los derechos y deberes tanto de los usuarios como de los profesionales; no es que estos derechos y deberes no se hubieran establecido hasta entonces sino que acostumbraban a estar reflejados en normativas de rango inferior mientras que a partir de ahora entran a formar parte de la propia ley.
  • Se explicitan las prestaciones técnicas, económicas y, en algunas leyes, materiales (con nombres diferentes), mediante un catálogo y/o una cartera de recursos de servicios sociales; algunas leyes incluyen un catálogo y anuncian que, a partir de este, se habrá de confeccionar la correspondiente Cartera.
  • Se tipifica el derecho subjetivo de algunas prestaciones o servicios con lo cual la administración garantiza su otorgación a quienes cumplan los requisitos exigidos. A pesar de ello, no siempre se viene respetando este derecho y, cuando esto ocurre, los ciudadanos no tienen los suficientes mecanismos, eficientes y asequibles, para exigirlo por vía judicial como sería de recibo.
  • Y también podríamos sumar a esta lista que muchas leyes incluyen un título o un capítulo dedicado a las/los profesionales, lo cual denota cierta voluntad de reconocimiento y valorización de la importancia que tienen para el SSS. En este conglomerado de artículos encontraremos la base para establecer el análisis y plantear finalmente las conclusiones y retos.

Sobre esta mención de los/las profesionales que hacen las leyes de segunda generación es conveniente reseñar pormenorizadamente algunos aspectos que aparecen explicitados de una manera u otra en la mayoría de las leyes. Vale la pena advertir por adelantado que este aspecto se refiere aún a las y los “profesionales” en general, sin entrar a especificar qué profesiones o perfiles se ven más o menos implicados.

La primera constatación es que siempre se concibe a los profesionales integrados en equipos multiprofesionales y realizando un trabajo interdisciplinar (aunque no siempre se utilicen estos conceptos como aquí los expresamos). En estos equipos se pueden incluir, según el servicio de que se trate, a una gran variedad de profesionales, técnicos o auxiliares, la mayor parte del ámbito de los servicios sociales aunque no todos, como señala Mercè Ginesta a partir de la LSS de Catalunya:

En la cartera de servicios sociales se hace mención de diferentes perfiles profesionales, en gran parte, del ámbito social (trabajador social, educador social, psicólogo, pedagogo, psicopedagogo, profesional con titulación universitaria en el ámbito de las ciencias sociales, integrador social, animador sociocultural, trabajador familiar, referente de tutela), sociosanitario (terapeuta ocupacional, profesionales con titulación idónea para dar atención geriátrica y atención sanitaria, auxiliar de geriatría); pero también tienen una presencia importante los profesionales de otros ámbitos como el de la salud (médico, enfermero, fisioterapeuta), la ocupación (insertor laboral), el legal (abogado), personal para la prestación de las funciones de alojamiento y manutención, y otros” (Ginesta, 2019:297)

También se incluye en todas las LSS de segunda generación la obligación de contar con la figura del profesional de referencia que es, a la vez, un derecho que pueden exigir la personas usuarias. Esta figura no es absolutamente nueva pues la LSS de la Comunidad de Madrid de 2003 ya determinaba que: “al acceder al sistema público de Servicios Sociales, a cada persona se le asignará un profesional de referencia, que será un trabajador social…” (citado en Rubiol, 2007:78). En la mayor parte de las leyes, consta textual y categóricamente que dicho profesional será un/a trabajador social, en otras se relativiza con la expresión “preferentemente” y, en las menos, directamente se omite la profesión.

La regulación de esta figura puede estar más o menos descrita en la propia ley pero, normalmente, se remite a un futuro reglamento que debería explicar más detalladamente aquellos aspectos que no quedan del todo claros (y que, por supuesto, no son iguales en todas la leyes). Pero casi ninguna de las CCAA cuenta aún con dicho reglamento.[1] En el caso Cataluña, que es una de las CCAA que opta en su ley por flexibilizar y permitir que sean otros profesionales de los SS básicos quienes puedan asumir este rol, es en un documento sin rango legal, donde especifica que: “Puede ser tanto un trabajador social como un educador social, según sus funciones y las situaciones de necesidad detectadas” (Generalitat de Catalunya, 2015:7).

Otro aspecto que consideramos de la máxima importancia es que algunas LSS hayan introducido la valoración vinculante como una facultad inherente de los profesionales. Esto supone que su criterio diagnóstico sobre un caso y su prescripción de las acciones y recursos a aplicar, deben primar y llevarse a cabo siempre que no exista oposición razonada por parte del resto del equipo. Aunque hoy por hoy aún haya muchas dificultades para llevar esta potestad a la práctica, el hecho que se reconozca, es ya un gran avance para dignificar la profesionalización de los servicios sociales. De hecho “este artículo eleva y sitúa las valoraciones y decisiones de los profesionales de los servicios sociales en un nivel parecido a los de los profesionales de la salud.” (Rubiol, 2007:81).

Igualmente, en todas las LSS aparecen una serie de condiciones laborales y garantías para el trabajo de las/los profesionales, tales como que han de tener una dotación suficiente en función de la necesidad y las demandas del servicio, que las/los profesionales han de contar con los medios necesarios para realizar sus funciones, que debe facilitárseles la formación permanente que se requiera para mejorar sus competencias técnicas y personales, incluyendo también la supervisión, así como garantizarles sus derechos laborales en cuanto a sueldo, estabilidad laboral, protección en el trabajo ante situaciones de agresión, etc., y también el derecho a la participación en la gestión del servicio, del centro y, por si mismos o mediante representación colegial, del ámbito sectorial donde estén integrados y del propio SSS.

(Imagen en Flickr)

Finalmente, no se puede olvidar que las/los profesionales en su conjunto han pasado a ser considerados como elemento fundamental en lo que concierne a la calidad de los servicios y las organizaciones donde trabajan. En este sentido, se incorpora a muchas LSS un apartado que exhorta al cumplimiento de la deontología profesional, la cual, expresada en códigos éticos, queda en manos de las corporaciones colegiales de cada profesión. También se relaciona este punto con los derechos y deberes de las/los profesionales en aquellas LSS que los incluyen, haciéndose mención reiterada tanto del deber de confidencialidad o el de respetar las opiniones y decisiones de las personas usuarias, como del derecho al reconocimiento y al desempeño de su actividad profesional en los servicios sociales en condiciones de igualdad y dignidad, entre otros.

Vistos sucintamente los elementos comunes a las LSS de segunda generación que suponen un avance o cambio respecto a las de la primera, en el apartado que sigue, nos basaremos exclusivamente en la LSS de Cataluña,[2] y sobre todo en su Cartera de servicios sociales; confiamos que lo que se exponga sirva de referencia o directamente se vean reflejados los SSS de otras CCAA.

Presencia de las y los profesionales de la educación social en la Cartera de servicios sociales de Catalunya.[3]

Si bien la LSS de Catalunya (igual que en prácticamente todas las otras LSS de las demás CCAA) solamente se refiere genéricamente a los profesionales sin hacer mención concreta a su titulación disciplinaria,[4] en la Cartera de servicios sociales, en cambio, sí que se dedica a especificar más sobre cuál habría de ser la/el o las/los profesionales más idóneos para cada servicio. A pesar de ello, no siempre nos encontramos con la suficiente claridad y concreción, como se verá más adelante.

El Decreto de la Cartera consta de un anexo donde se enumeran todas las prestaciones de la red de servicios sociales de atención pública, cada una de las cuales cuenta con una ficha donde se detallan los aspectos más relevantes que la conforman. Las prestaciones pueden ser de servicios, económicas o tecnológicas. Solo en la ficha de las prestaciones de servicio aparecen los dos ítems que hemos tomado en cuenta puesto que permiten analizar la presencia de profesionales de la educación social, y que son:

Perfiles profesionales y Ratios de profesionales.

En cuanto a la relación de servicios también hay que explicitar que se divide entre los llamados Servicios sociales básicos y los Servicios especializados. Los primeros tienen siete prestaciones de servicio mientras que los segundos constan de ciento treinta prestaciones distribuidas en trece ámbitos o sectores, como Infancia, adolescencia y juventud, Personas con dependencia, etc.

Además, algunos de los servicios que se tipifican, tienen a su vez diferentes modalidades, sean estas de sub-servicios (como los Servicios residenciales de estancia limitada que tienen el Servicio de acogimiento residencial de urgencia y el Servicio de residencia temporal para personas adultas en situación de exclusión) o de prestación (como los Servicios de residencia asistida para personas mayores que tienen tres modalidades: el Servicio para personas mayores en situación de riesgo; el Servicio para personas mayores Grado II; y otro para el Grado III). Como es lógico, esto complica mucho el análisis sobre la incidencia de los profesionales.

Y un último escollo con el que nos encontramos es que en muchas fichas de servicios no se concreta ni las figuras profesionales que deben intervenir ni las ratios de estos/as, sino que se despacha con frases tan ambiguas como “se dispondrá de profesionales suficientes en número y perfil para la prestación del servicio” o “personal con titulación universitaria preferentemente en el ámbito de las ciencias sociales” o, incluso, remite a otra norma o documento como cuando apunta “los [profesionales] que establezca el Plan de calidad previsto en la Ley de servicios sociales para esta prestación”.

Hecha esta imprescindible introducción para entender suficientemente el contexto y la complejidad de la Cartera, pasamos a exponer el resultado de nuestro análisis sobre la presencia de educadoras y educadores sociales en las fichas de las prestaciones de servicios. Se aporta seguidamente la selección de servicios (33) donde se nombra como perfil profesional el de educador/a social, sin perjuicio de que pueda haber también otras/otros profesionales. Si consta, se añade la ratio o proporción mínima de educador/a que se fija.

1. Servicios Sociales básicos

  • Servicio básico de atención social (SBAS) (2 educadores/oras sociales x cada 15.000 habitantes)
  • Servicio de asesoramiento técnico de atención social
  • Servicio de centro abierto (ratio no inferior a 0,2: 2 educadores/oras sociales o 1 educador/a social y 1 integrador/a social por cada 20 usuarios)

En 2016, se modificó el modelo de Servicio de intervención socioeducativa no residencial para niños y adolescentes, en el cual solo constaba el servicio de Centro abierto. Ahora ha pasado a denominarse: Servicio de intervención socioeducativa no residencial para niñas/os y adolescentes en situación de riesgo y sus familias, el cual contiene cinco modalidades que se incorporaran de facto en la próxima Cartera:

  • Servicio de apoyo a las familias con niñas/os de 0 a 3 años en situación de riesgo
  • Servicio de atención diurna (para adolescentes de 16 a 18 años)
  • Servicio de intervención con familias con niñas/os y adolescentes en situación de riesgo
  • Servicio de acompañamiento para adolescentes en situación de riesgo
  • Servicio de atención socioeducativa itinerante​

2. Servicios Sociales Especializados

Infancia, adolescencia y juventud

  • Servicio de tutela para niños y adolescentes en situación de desamparo
  • Servicio especializado de atención a la infancia y adolescencia (SEAIA)
  • Servicio de centros de acogida (ratio no inferior a 0,20, incrementada hasta 0,33 en caso de niños/as de 0 a 3 años)
  • Servicio de Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) (ratio en centros de 0 a 3 años no inferior a 0,25. Otros centros no inferior a 0,15)
  • Servicio de Centro Residencial de Educación Intensiva (CREI) (ratio no inferior a 0,20)
  • Servicio de piso asistido para jóvenes de 16 a 18 años (1 educador/a social permanente)
  • Servicio de piso asistido para jóvenes mayores de 18 años (1 educador/a social responsable por piso)
  • Servicio de residencia o piso para jóvenes vinculados a programas de inserción laboral (en residencia: 1 educador/a social permanentemente. En piso: 1 educador/a social cada 8 usuarios/as)
  • Servicio de integración familiar (si fuera preciso 1 educador/a social)
  • Servicio de Unidad Convivencial de Acción Educativa (UCAE) (Cada 25 menores en UCAE, soporte de 1 educador/a social)
  • Servicio de centro socioeducativo diurno (1 educador/a social cada 10 usuarios)
  • Servicio de centro socioeducativo nocturno (ratio de 0,10)
  • Servicio de Acompañamiento Especializado a Jóvenes Tutelados y Extutelados (SAEJ) (1 educador/a social cada 10 usuarios)​

Personas mayores con dependencia o en riesgo social

  • Servicio de residencia asistida para personas mayores en riesgo social (ídem para Grado II y Grado III) (17 horas/año de educador/a social por persona usuaria)

Personas con discapacidad [5]  

  • Servicio de apoyo a la autonomía en el propio hogar para personas con discapacidad (intelectual o física) (atención de educador/a social de 14 horas/semanales)
  • Servicios de centros de día ocupacionales de terapia ocupacional (STO) para personas con discapacidad (intelectual o física) (1 educador/a social por cada 8 usuarios/as)​

Personas con problemática social derivada de enfermedad mental

  • Servicio de apoyo a la autonomía en el propio hogar (atención de educador/a social de 14 horas/semanales)
  • Servicio de hogar con apoyo temporal o permanente (1 educador/a social para cada 20 usuarias/os o fracción)
  • Servicio de hogar residencia temporal o permanente (1 educador/a social para cada 15 usuarias/os o fracción)
  • Servicio de residencia asistida temporal o permanente (1 educador/a social para cada 15 usuarias/os o fracción)
  • Servicio de club social (módulo B) (educador/a o similar, 26 h/semana)​

Personas con drogodependencias y/o otras adicciones

  • Servicio de centro de día (ratio de 0,10)
  • Servicio de piso con apoyo (baja intensidad: 22 horas semanales o 38 si es alta intensidad de educador/a social)​

Personas afectadas por el virus VIH/SIDA

  • Servicio de piso con apoyo (baja intensidad: 22 horas semanales o 38 si es alta intensidad de educador/a social)
  • Servicio temporal de hogar residencia (ratio de 0,44)

Mujeres en situación de violencia machista y sus hijos

  • Servicio de acogida y recuperación (6 educadoras sociales por establecimiento)
  • Servicio de piso con apoyo (2 educadoras sociales)
  • Servicio de piso puente (1 educadora social)
  • Servicio de intervención especializada (2 educadoras sociales)
  • Servicio técnico de punto de encuentro

A la vista de los resultados anteriores y respecto al nivel en que se ubican los servicios, podemos sintetizar que en el nivel primario, aunque haya un número mucho menor de servicios, el global de plazas de educadoras/es es mucho mayor de lo que parece (como veremos posteriormente), dado el número de Servicios básicos de atención social en el territorio y, aunque en menor medida, de Centros abiertos. Estos, como ya se ha dicho, se verán incrementados con la reciente ampliación de servicios.

En los servicios sociales especializados, no resulta nada extraño comprobar como el ámbito de mayor representación es el de Infancia, adolescencia y juventud. En cambio, no deja de sorprender la poca presencia que se les atribuye en ámbitos como Discapacidad o Personas mayores, e incluso en otros servicios que no se mencionan de los ámbitos que se nombran (como en Comunidades terapéuticas para personas con drogodependencias).

El número de educadores/as por servicio puede ser discutible, pero pensando en que la norma dicta ratios mínimas, su número debería de poderse adecuar a las circunstancias de cada servicio. Esto no quita que se pueda denunciar la escasa dotación de profesionales en casi todos los servicios, contraviniendo el principio de Responsabilidad pública de la propia LSS cuando afirma que “Los poderes públicos han de garantizar la disponibilidad de los servicios sociales mediante la regulación y la aportación de los medios humanos, técnicos y financieros y de los equipamientos necesarios para garantizar los derechos reconocidos” (art. 5.c).

Regulación de los perfiles profesionales de la educación social

Otra fuente que hay que tener en cuenta en este análisis es el trabajo llevado a cabo por el Comité de Expertas y Expertos en Formación en el Ámbito de la Acción Social,[6] consistente en aprobar los diferentes perfiles profesionales existentes en el ámbito de la acción social, así como revisar los aprobados con anterioridad para adaptarlos a la evolución de las necesidades sociales.

Hasta ahora se han elaborado y aprobado un total de cincuenta y un perfiles profesionales, once del ámbito de los servicios sociales básicos y cuarenta del ámbito de los servicios sociales especializados. Normalmente, la definición de los perfiles se hace tomando como base cada servicio (por ejemplo el Servicio básico de atención social) de forma que comparando los diferentes perfiles técnicos puedan apreciarse las líneas de confluencia y de divergencia de las funciones encomendadas a los distintos profesionales.

(Imagen en Flick)

El contenido de cada ficha en que se definen los perfiles puede variar de un servicio a otro. Esto es debido a que se han hecho en un intervalo de diez años y los equipos que los han elaborado se han creado expresamente para cada servicio (con profesionales que estaban trabajando en ellos o los conocían a fondo). Además, cada equipo ha sido lo suficientemente autónomo como para fijar los ítems que ha considerado oportunos en función del servicio en cuestión. A pesar de todo ello, las fichas de perfiles resultantes acostumbran a presentar una estructura bastante homogénea y que, a grandes rasgos, contiene tres aspectos:

  • Definición de las funciones del profesional en el servicio.
  • Perfil profesional y actitudinal (y a veces aptitudinal).
  • Formación específica teórico-práctica requerida.

Hay confeccionados tres perfiles de educador/a social en el primer nivel, el de los Servicios sociales básicos, correspondientes a los siguientes servicios:

  • Servicio básico de atención social.
  • Servicio de centro abierto para niñas/os y adolescentes.
  • Servicio de asesoramiento técnico a la atención social.

Y tres perfiles más en el nivel de los Servicios sociales especializados que se materializan en los siguientes servicios (nótese que algunos son polivalentes para varios servicios) pertenecientes a dos ámbitos:

Infancia, Adolescencia y Juventud

  • Servicios de centros residenciales de acción educativa y de centros de acogida para niños/as y adolescentes.
  • Servicios para jóvenes en pisos asistidos del programa de vivienda del Área de apoyo a los Jóvenes Tutelados y Ex tutelados.​

Personas Mayores

  • Servicios de acogida diurna y servicios de centros residenciales para las personas mayores.

No podemos extendernos en este artículo analizando los perfiles que hemos enunciado más arriba,[7] pero sí que quisiéramos hacer algún comentario sobre alguno de ellos. Por ejemplo, la osadía que supone generalizar los perfiles de los profesionales del Servicio básico de atención social, dado las más de cien Áreas Básicas existentes y que presentan tipologías muy distintas entre sí: rurales-urbanas, unimunicipales o plurimunicipales, etc.). Además del riesgo que supone establecer diferencias funcionales estancas entre ellos, cuando la misión que tienen encomendada es conjunta al equipo de profesionales. Así tiende a manifestase en los informes de ambas corporaciones colegiales:

Por otra parte, la distribución de funciones entre trabajadores sociales y educadores sociales varía según el territorio […] En la práctica, se constata que, a veces, la distribución de funciones entre trabajadores sociales y educadores sociales genera discrepancias y conflictos en algunos equipos” (Col·legi Oficial de Treball Social de Catalunya, 2018:33)

Se constata que los educadores sociales a veces hacen más funciones propias de trabajadores sociales que de educador social, como por ejemplo las solicitudes de acceso a recursos y prestaciones[8] (Col·legi d’educadores i educadors socials de Catalunya, 2018ª:13)

Por otra parte y tomando como referencia los centros residenciales de acción educativa y los centros de acogida para niños/as y adolescentes donde en ambos la figura del educador/a social es la predominante, extraña no ver ampliada la lista con otros servicios para personas de las mismas edades que tanto proliferan en este ámbito de Infancia, Adolescencia y Juventud como se puede ver en el anterior apartado (SEAIA, CREI, UCAE, etc…).

Para concluir, nuevamente hemos de lamentar que no se hayan aprobado más perfiles de educador/a social, al menos para los servicios de la Cartera en que se estipula su presencia. Entendemos que las funciones, las competencias y la formación requerida de dichos profesionales, deben diferir bastante de un servicio a otro, como un Servicio de residencia asistida para personas mayores y un Servicio de piso con apoyo para drogodependientes, por poner solo un ejemplo. De aquí la necesidad urgente de completar los perfiles que aún faltan.

Inserción laboral de las educadoras y los educadores sociales

Seguidamente, también traemos a colación los datos más recientes que se han publicado sobre cómo es el mercado laboral de los SS y qué salida representa para las/los profesionales de la educación social. Ante la escasa información específica de que se dispone, nos guiaremos por los datos que consideramos más significativos del Informe de l’estat de l’Educació Social a Catalunya, 2017 (Col·legi d’educadores i educadors socials de Catalunya, 2018b) para poder llegar a ciertas conclusiones.

Los datos que proporciona el propio Colegio (CEESC), cifran en el 92,73% las educadoras o educadores sociales que han trabajado a lo largo del año 2017 (un 0,73% más que en el 2014). En el caso de las personas colegiadas, el crecimiento es de un 1,5%, y el grado de ocupación llega hasta el 98,87%. Según este mismo informe, el 90% encuentran trabajo durante el primer año después de graduarse.

Gráfico 2: Grado de ocupación de ES en Catalunya (comparativa 2014-2017)

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

Sobre los sectores que contratan a las/los educadores sociales, el mismo informe del CEESC presenta los siguientes datos: el 37,7% de los educadores/as ocupados están trabajando en el sector público mientras que el 62,3% lo hacen en el sector privado (no se especifica si este es con o sin ánimo de lucro). Esta distribución que responde al año 2017, comparada con la de 2014 que era del 41’7% y 58’3 respectivamente, permite afirmar que el porcentaje de las personas que trabajan para una administración pública ha ido disminuyendo en los últimos años, lo cual se atribuye a la externalización de servicios de las administraciones hacia el sector privado.

Grafico 3: Contratación de profesionales de la ES según sector (2014-2017)

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

A su vez, la distribución según género de los contratos de las administraciones públicas se distribuyen de la siguiente manera: el 76’9% de las educadoras sociales, van a trabajar a las administraciones locales y el 21’2% a la autonómica, mientras que los datos para los educadores son de 72,9% y 26’7% respectivamente. Por lo tanto vemos que las educadoras están ligeramente más representadas que los educadores en el sector público local, mientras que sucede al revés en el sector público autonómico. Al mismo tiempo se constata una ligera tendencia a la baja respecto a los contratos que tenían las administraciones locales en 2014 (el 81’75% de educadoras y el 75’25 de educadores) y, durante el mismo periodo, un incremento en la administración autonómica (el 16,73% para ellas y el 24,74% para ellos).

Tabla 1: Distribución de la contratación en las administraciones públicas.

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

Respecto a los datos que presenta el informe del CEESC sobre el número de contratos activados por el sector privado, no se ha considerado apropiada su utilización porqué la segmentación empleada no permite comparar los dos tipos de iniciativa privada que concurre en los servicios sociales, la social y la mercantil, que se diferencian radicalmente en su modelo de actuación. En otra fuente se afirma que la ocupación en el Tercer Sector Social durante el 2017 ha aumentado 2,6 puntos respecto al año anterior y se calcula que dicho Sector ocupa en Catalunya aproximadamente 94.500 personas (La Confederació, 2018).

El CEESC manifiesta que existe una gran dispersión respecto a los ámbitos de intervención de las educadoras o educadores sociales y, además, una notable fluctuación del peso de cada ámbito sobre el conjunto en el transcurso del tiempo. Así, y tal como tipifica este estudio los ámbitos de inserción laboral, el de servicios sociales y el de infancia y adolescencia son los que más profesionales de la educación social congregan (el 15% o más) y de forma bastante sostenida en los últimos años. Le seguirían a bastante distancia los ámbitos de adicciones y el de familias (ambos en torno al 10%). Y el tercer grupo lo formarían los que trabajan en el ámbito comunitario, el de personas con diversidad funcional, el de salud mental y el de personas inmigrantes (entre el 5 y el 10% cada uno). Todos estos ámbitos entendemos que forman parte del conjunto de prestaciones de servicios que gestionan los SS; los únicos que quizás podrían considerarse como socio-sanitarios serían el de adicciones y el de salud mental.

Gráfico 4: Distribución por ámbitos de la actividad de los/las ES

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

Finalmente, es interesante saber a qué tipos de contratos se inscriben a las/los educadores sociales porque esto supone un indicador muy importante de la situación en que trabajan estas/os profesionales. En este sentido, el informe que venimos utilizando indica que casi el 50% de los contratos lo son con carácter indefinido (un 5% más que hace 3 años). Y además, sumados los contratos laborales en la administración, más los de funcionarios interinos y los de funcionarios de carrera, en total representan casi el 20%.

Gráfico 5: Tipología de los contratos

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

La nota negativa sigue siendo la desigualdad entre géneros, ya que los educadores varones presentan unos mayores porcentajes de contrataciones fijas, indefinidas y funcionariales, así como una mayor proporción de jornadas completas que las educadoras. También se constata la brecha salarial ya que ellos perciben ingresos superiores a las educadoras en todos los niveles laborales.

Gráfico 6: Distribución salarial según grupos profesionales por sexos

Fuente: Informe de l’Estat de l’Educació Social a Catalunya (2ª Edició)

Presencia de los Servicios Sociales en la formación de los Educadores

En último lugar, para completar el propósito que nos habíamos autoimpuesto para este artículo y que tiene como fundamento la relación de los servicios sociales con las/los profesionales de la educación social, no podemos dejar de analizar cómo se da esta relación en la formación de dichos profesionales. A nuestro entender, en el Grado de Educación Social, la materia de Servicios Sociales tendría que ser considerada de importancia fundamental, ya que se trata de preparar para ejercer una profesión llamada a procurar la mejora de las condiciones sociales que inciden en el desarrollo de la persona y la comunidad. Como se explica en el programa docente de una universidad que la imparte:

En definitiva, lo que se pretende en esta asignatura es que el alumno conozca lo mejor posible el medio y los recursos con los y desde los que ejercerá su profesión. Los materiales están propuestos a modo de guía, en la idea de que puedan ser consultados a lo largo del desempeño profesional” (UOC)

No obstante, habiendo realizado una prospección entre las ocho universidades catalanas que imparten el Grado de Educación Social el resultado es bastante decepcionante. Solo tres universidades incluyen entre sus materias obligatorias o de formación básica al menos una asignatura que su denominación contenga el concepto de Servicios Sociales: la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la Universitat Ramon Llull (URL) y la Universitat de Vic (UVic). En ninguna de las otras cinco universidades se nombra dicho sistema que, según hemos visto, es uno de los primordiales campos de trabajo –si no el principal– para las/los educadores sociales.

Solo en dos de las universidades sin asignatura obligatoria de SS cuentan con asignaturas optativas que están seguramente relacionadas con esta materia aunque no la aborden en su globalidad. Asimismo, que dichos temas sean tratados en optativas significa que no se garantiza que todas las alumnas y todos los alumnos se gradúen con un mínimo conocimiento de este ámbito. Las asignaturas a que nos referimos son:

  • Acción socioeducativa en los servicios sociales (UB).
  • El educador social en el ámbito de la atención primaria (UdG).

Y en otras dos universidades más, otorgándoles el beneficio de la duda, hemos encontrado una asignatura que podría responder a parte del contenido clásico de la materia de servicios sociales pero sin utilizar el nombre preciso de este “cuarto sistema” del bienestar social. Son las asignaturas y las universidades siguientes:

  • Programas, Instituciones, Servicios y Recursos para la Acción Socioeducativa (3r. curso de la URV)
  • Políticas sociales y legislación en el ámbito de actuación de la educación social (2n. curso de la UdG)

Como bien dice una persona conocedora de este campo de interconexión de la educación social y los servicios sociales:

Las funciones que llevan a cabo los educadores y educadoras sociales en los servicios sociales […] deben tener su reflejo en la formación inicial mediante contenidos específicos que aborden la estructura organizativa y funcional de los servicios sociales, las áreas de actuación, las principales prestaciones (técnicas, materiales, etc.) y las funciones/ competencias de los educadores y educadoras sociales en este escenario de intervención” (Varela, 2017:264).

En cualquier caso parece sorprendente esta omisión y más cuando en cuatro de las cinco universidades abstencionistas, también se imparte el Grado de Trabajo social (y en algunas de ellas, en la misma facultad, y aún en algunas hasta se puede hacer simultaneidad de estudios entre los dos grados). ¿Podría considerarse este olvido una forma sintomática de desmarcarse del trabajo social y sus profesionales?

Conclusiones y retos

En líneas generales, las nuevas perspectivas que incluyen las LSS de segunda generación parecen positivas para el desarrollo y la consolidación de las y los profesionales de la educación social en el espacio que cubren los servicios sociales. Quedan mucho más claros sus derechos y sus obligaciones, tienen opciones de poder actuar como profesionales de referencia al mismo nivel que las otras disciplinas y, lo que es quizás más importante, con las Carteras de servicios promulgadas hasta hoy ven ampliada y muchas veces garantizada su participación en un gran número de recursos y establecimientos.

Respecto a esto último habría que apostillar que, históricamente, las y los profesionales de la educación social, han venido centrando su intervención, prioritariamente en el ámbito de la infancia, adolescencia y juventud (Col·legi d’educadores i educadors socials de Catalunya, 2018a). Y, como prolongación de este, en algunos casos, se ha ido extendiendo hasta el ámbito de la familia en tanto que, como núcleo principal de la educación de las hijas e hijos, esta puede requerir un acompañamiento para trabajar sus competencias parentales. Pero, de hecho, su función educativa puede y ha de extenderse a todas las edades y situaciones en las que se exige un proceso de aprendizaje vital y/o instrumental.

El reto, por tanto, estriba en ampliar el horizonte –pero también las habilidades y la voluntad– de intervención a otros sectores de los SS, demostrando a los contratadores su competencia en dichas materias, tanto como lo hacen otros profesionales.[9] Así al menos también se reconoce desde la misma profesión:

…tendríamos que trabajar con toda la población que tiene dificultades en su proceso de socialización […] el educador social, con relación al trabajo del equipo básico, tendría que aportar los rasgos definitorios y característicos de su profesión al equipo independientemente de la franja de edad del caso concreto o situación que se trabaja” (López Zaguirre, 2000:88)

En segundo lugar, los perfiles profesionales de las/los educadores sociales que ha establecido hasta la fecha el Comité de Expertas y Expertos en Formación en el Ámbito de la Acción Social de la Generalitat de Catalunya, a pesar de no ser suficientes y de que podrían extenderse a muchos otros servicios donde actúan estos profesionales, son un buen inicio que permite ahondar en la línea establecida.

Creemos, por tanto, que las fichas existentes permiten a los y las educadoras sociales definir su figura profesional en el espacio y el sistema de Servicios sociales. A partir de las funciones que se les confieren y de las capacidades que se les exigen en estos documentos, pueden avanzar firmemente en la construcción de su identidad profesional y solidificar su rol en los servicios donde tienen establecida su participación.

Pero, como se ha hecho mención en el análisis, al menos en determinados servicios y lugares, habría que evitar crear funciones profesionales exclusivas cuando se trata de un tipo de intervención que exige un trabajo colaborativo y, en gran medida, intercambiable. La auténtica riqueza del trabajo interdisciplinar no consiste en parcializar y atomizar las actuaciones de las/los profesionales sino en incorporar las diferentes perspectivas disciplinares para un mejor y más completo diagnóstico así como una intervención más integral y coordinada.

Igualmente, consideramos que, muy a menudo, algunas de dichas funciones no se llevan a la práctica, sea por el sobreesfuerzo que suponen, por la dificultad técnica que entrañan o por mera incapacidad competencial. Un ejemplo de ello, a nuestro entender, sería el trabajo comunitario. Muchas, por no decir todas, las disciplinas se atribuyen esta modalidad interventora, pero todos los estudios nos indican que, salvadas honrosas excepciones, los proyectos y programas que la llevan a cabo son más bien escasos. En este caso y en otros análogos, se da el fenómeno que podríamos denominar como declinación profesional, consistente en que las profesiones hegemónicas en un ámbito determinado dejan de realizar paulatinamente algunas funciones que les resultan ingratas o difíciles, dejándolas a otras profesiones más recientes o con rango inferior, las cuales encuentran en el abandono de estos quehaceres los huecos necesarios para implantarse en dicho ámbito.

Respecto a los indicadores de contratación que hemos analizado de las/los profesionales de la educación social, son bastante aceptables, sobre todo si tenemos en cuenta la reciente y prolongada crisis (2008-2016) en la que se ha visto inmerso el país. Crisis que ha dado pie a que los gobiernos activaran medidas que se han cebado especialmente en los sistemas del estado de bienestar, incidiendo en aspectos como reducción de plantillas, congelación de sueldos y restricción de los recursos destinados a la población.

Aun con todo, han aumentado las cifras de contratación de profesionales de la educación social, quizás precisamente porque la necesidad de sus servicios no ha hecho más que aumentar con la crisis. También podríamos aventurar que si actualizáramos estas cifras a 2019 los resultados podrían ser espectaculares pues sumaríamos el considerable aumento de contrataciones habidas en los dos últimos años para trabajar en los centros que albergan a los adolescentes y jóvenes que migran solos.[10]

Como decíamos al principio, no siempre los servicios sociales son prestados por las administraciones públicas aunque esto sería lo deseable. Hoy por hoy el sector privado (sea mediante concierto o contrato) sostiene en buena medida el SSS. Creemos que al tratar de las entidades que contratan educadoras/es sociales hay que diferenciar el sector público del privado (y en este último, especialmente el tercer sector no lucrativo). Los datos reflejan un predominio de plazas de trabajo para educadoras/es sociales en administraciones locales (ayuntamientos, consejos comarcales y diputaciones) y en las organizaciones del tercer sector que, se esté o no conforme con la dinámica externalizadora, cubren actualmente un nicho de mercado que las administraciones no tienen ni la voluntad ni la disposición de cubrir.

Uno de los retos que sí que se habría de plantear el SSS es el de suprimir la inequidad de salarios y condiciones de trabajo cuando se acude a entidades del tercer sector para cubrir déficits en la provisión pública. La concertación de servicios a entidades sin ánimo de lucro tendría que garantizar absolutamente que no se dé discriminación alguna entre trabajadores/as de lo público y los/las de entidades privadas. Para ello es imprescindible un esfuerzo de todos para ir unificando la ingente cantidad de convenios utilizados actualmente en el sector y, desde lo público, exigir idénticos o similares parámetros en los procesos de concertación y contratación.

El último aspecto que se ha analizado, la formación, ha puesto de relieve un cierto divorcio entre los servicios sociales y la educación social, al menos en el ámbito académico. Aunque nos hemos centrado en Catalunya, parece ser que este desencuentro se produce también en otras muchas universidades del resto de España (Varela, 2017). Nos parece que el desconocimiento con el que se gradúan las/los educadores sociales respecto a lo que son y constituyen los servicios sociales no es ni lógico ni beneficioso para su posterior encaje ni para su progresión profesional en ellos. Así nos lo manifiestan algunos alumnos/as del grado de Educación social que han cursado la simultaneidad con el grado de Trabajo social y echan en falta que en el primero, a diferencia del segundo, no se curse ninguna asignatura de servicios sociales.

Los servicios sociales –como hemos apuntado al principio– son uno de los pilares del estado de bienestar, y como tales, tienen la misión de garantizar los derechos básicos que permitan vivir la vida dignamente, así como los derechos sociales que procuran la interrelación y la cohesión social mediante implicación de toda la comunidad. Según Manuel Ramírez, presidente de la Asociación de directoras y gerentes de servicios sociales (citado en Varela, 2017:267) sobre este aspecto afirma “en la formación relacionada con los servicios sociales hay un gran déficit, en el sentido de que un educador/a debe ser conocedor del sistema público de protección social en el que va a trabajar”.

El reto de superar la escasa formación en servicios sociales –difícil de revertir a corto plazo dado el complejo procedimiento que supone modificar los planes de estudios universitarios– es el principal escollo al que se enfrenta la disciplina de Educación social. Es un reto que empieza por entender que el SSS no es exclusivo de ninguna disciplina y que pasa por profundizar en la docencia de su estructura, organización, planificación y Cartera de prestaciones para conocer todos los ámbitos del sistema donde las/los educadores sociales tienen un rol importante a representar.

 


Bibliografía

Col·legi d’educadores i educadors socials de Catalunya. (2018a). Situació dels serveis socials bàsics des de la perspectiva de l’educació social. Dictamen de revisió. Barcelona: Diputació de Barcelona.

Col·legi d’educadores i educadors socials de Catalunya. (2018b). Informe de l’estat de l’Educació Social a Catalunya, 2017. Barcelona: CEESC.

Col·legi Oficial de Treball Social de Catalunya. (2018). Situació dels serveis socials bàsics des de la perspectiva del treball social. Dictamen de revisió. Barcelona: Diputació de Barcelona.

Comitè d’expertes i experts en formació en l’àmbit de l’acció social. (20 de 1 de 2010). Departament de Treball, Afers Socials i Famílies. Perfils professionals. Recuperado el 2 de agosto de 2019, de Enlace

Fernández Ges, C. (2011). Naturalesa dels serveis socials. En X. Pelegrí. (ed), Els serveis socials a Catalunya. Aportacions per al seu estudi (págs. 29-46). Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.

Ferrer, N. (2017). Del 2007 al 2017: deu anys de l’aprovació de la Llei de serveis socials. Pedagogia i Treball Social. Revista de Ciències Socials Aplicades, vol. 6 num. 1, 3-22.

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Generalitat de Catalunya. (2010). Decret 142/2010, d’11 d’octubre, pel qual s’aprova la Cartera de Serveis Socials 2010-2011. DOGC núm. 5738.

Generalitat de Catalunya. (2015). Model de serveis socials bàsics de Catalunya. Desenvolupament del Servei Bàsic d’Atenció Social (SBAS). Barcelona: Departament de Benestar Social i Família, Col·lecció eines, 23.

Ginesta, M. (2019). Els professionals dels serveis socials: professionals de referència, formació i especialització. L’ètica en els serveis socials. En X. Pelegrí (comp.) El futur dels serveis socials. Barcelona: Hacer.

La Confederació. (2018). Anuari de l’Ocupació del Tercer Sector Social de Catalunya 2018, 4a Edició Informe de resultats. Barcelona.

López Zaguirre, R. (2000). La educadora y el educador social en los servicios sociales de atención primaria. Educación social. Revista de intervención socioeducativa,l núm 15, 85-94.

Pelegrí, X. (2017). Als deu anys de la Llei de serveis socials. Quaderns d’educació Social, núm 19, 78-83.

Rubiol, G. (2007). La nueva Ley de Servicios Sociales de Cataluña y los profesionales de los Servicios Sociales. RTS, Revista de Treball Social, núm 182, 75-82.

Sáez, J. (2003). La profesionalización de los educadores sociales. Madrid: Dykinson.

Universitat Oberta de Catalunya [en línea] Enlace [20 de septiembre de 2019]

Varela, L. (2017). La formación inicial de los educadores sociales en el ámbito de servicios sociales. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación Vol. Extr., Núm. 06, 263-268 [en línea]  Enlace  DOI: Enlace

 


Para contactar:

Xavier Pelegrí Viaña. Email: xpelegri@geosoc.udl.cat


[1] Solo se ha podido encontrar el de la Comunidad Foral de Navarra que lo hizo por Decreto Foral 6/2011, de 24 de Enero.

[2] Sobre la LSS de Cataluña, se han publicado varios artículos recientemente, a tenor de cumplir su primera década de vida: (Ferrer, 2017) (Pelegrí, 2017)

[3] Se trata de la 2ª Cartera bianual contenida en el Decret 142/2010, d’11 d’octubre, pel qual s’aprova la Cartera de Serveis Socials 2010-2011 (DOGC 5738 de 20-10-2010)

[4] Con la única excepción de cuando habla del profesional de referencia (art. 26.3)

[5] Unificamos los servicios que son comunes o iguales para personas con discapacidad intelectual o física, aunque la Cartera los relacione por separado)

[6] Regulado por Orden ASC/192/2009, de 26 de marzo (DOGC núm. 5365)

[7] Quien esté interesado en conocerlos en su totalidad puede encontrarlos en: https://treballiaferssocials.gencat.cat/ca/serveis/recursos_per_a_professionals/04_comite_d_experts/perfils_professionals/

[8] Incluimos esta cita literal a pesar de que no compartimos que “las solicitudes de acceso a recursos y prestaciones” sea una función exclusiva de las/los trabajadores sociales.

[9] En esta ocasión dejo en el tintero el asunto de la multiplicación de profesiones en los servicios sociales que no siempre viene justificada por competencias diferenciadas ya que como afirma Sáez “La lucha monopolizadora por ganar parcelas de acción profesional dentro del mercado laboral va paralela a la explícita incapacidad de poner fronteras a áreas de conocimiento que, por naturaleza, es casi imposible acotar” (Sáez, 2003:49)

[10] Este aspecto que entendemos como positivo para el conjunto de la profesión, no anula los múltiples problemas con los que se encuentran los profesionales de estos centros por motivos muy variados a los que no podemos dedicarnos en este texto.