Domingo Mayor Paredes. Educador Social del Ayuntamiento de Almería (1)
El presente artículo relata el origen y desarrollo metodológico de los proyectos de Aprendizaje-Servicio. Una práctica educativa innovadora que se estructura a partir de tres elementos nucleares: las necesidades sociales e intereses de los y las participantes, la conexión de los aprendizajes con el servicio o actividad de utilidad social y el propósito de mejorar algún aspecto de la realidad.
Los cambios producidos en las últimas décadas en el ámbito de la política, economía, sociedad y cultura (Pérez, 2004), están afectando de manera desigual a la vida de las personas y grupos humanos y, por ende, a la educación que ha dejado de ser monopolio exclusivo de la escuela y demás dispositivos de enseñanza reglada. En la sociedad de la información y el conocimiento, las fuentes del saber afloran en distintos espacios de la realidad social.
Para afrontar dichos cambios y construir una utopía necesaria que ayude a “salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación” (Delors, 1996:16), la UNESCO señaló como pilares básicos de la educación del siglo XXI cuatro ejes de aprendizaje: aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Aprendizajes necesarios para comprender, interpretar y transformar la realidad compleja y cambiante. Desde esta perspectiva, la educación es concebida como un proceso de formación permanente que circula por distintos espacios y va dirigido a desarrollar las capacidades cognitivas, afectivas, físicas y relacionales que permitan a los individuos y grupos construir una vida digna.
Figura 1
Por otro lado, los procesos de cambio que conducen a la mejora están sustentados, entre otros elementos, en el interés de los profesionales por iniciar procesos que den respuesta a las necesidades detectadas en aula-centro-comunidad (Arencibia y Moreno, 2010). En este sentido se viene desarrollando desde el año 2000 en el estado español, un conjunto de prácticas reflexivas dirigidas a promover aprendizajes relevantes y útiles, con el propósito de promover la participación activa del alumnado de distintos niveles educativos, profesorado y otros agentes comunitarios, en actividades de utilidad social que van dirigidas a mejorar-transformar un aspecto de la realidad de su comunidad y, por otro lado, se constituyen como espacio formativo, ya que la práctica es considerada como “un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos” (Gergen, 2001, en Pérez Gómez, 2010:42).
Las huellas primitivas en el ámbito internacional del Aprendizaje-Servicio como práctica pedagógica, son numerosas y provienen de contextos culturales muy diversos.
Un recorrido por el siglo XX nos sitúa ante diferentes autores, obras, prácticas y leyes que configuran las distintas líneas de intersección o itinerarios que dibujan este universo en construcción.
Algunas autoras y algunos autores plantean que “los primeros antecedentes de esta metodología podemos encontrarlos en el surgimiento, a principios de siglo XX de la corriente educativa liderada por Dewey y James, entre otros” (Tapia, 2001:7). Dewey defendía el “aprender haciendo”, y James propuso el servicio civil en sustitución del servicio militar, dando lugar a las primeras experiencias estructuradas de servicio comunitario estudiantil.
En la institución universitaria (Antioch College. EEUU) dirigida por Dewey, se inició en 1921 el programa de servicio comunitario, “considerado el pionero del aprendizaje-servicio” (Tapia, 2001:7). En dicho centro el estudiantado realizaba servicios en el campo de la salud, la educación y otros campos afines.
Las ideas nucleares del aprender haciendo o aprendizaje experiencial, se pueden encontrar en las teorías de la Escuela Nueva, en autores como Dewey, Freinet, Decroly, Montessori, Freire, Tonucci, movimientos de renovación pedagógica, etc.
La expresión Aprendizaje-Servicio (Service-Learning) fue utilizada por primera vez en la Conferencia Nacional sobre Aprendizaje-Servicio en 1969 en EEUU y desde los años 70, el aprendizaje servicio se difundió primero por los Estados Unidos y posteriormente en el ámbito internacional. Esta difusión ya ha alcanzado los cinco continentes.
En el territorio español se viene divulgando y trabajando en distintas experiencias de Aprendizaje-Servicio desde el año 2000 y, en la actualidad, existen distintas redes e instituciones que se dedican a su promoción.
El concepto de Aprendizaje-Servicio es una construcción social y, por tanto, no tiene una definición única; como así lo demuestran las distintas interpretaciones que proponen diferentes autores y autoras:
Tabla 1. Definiciones de A-S
En la actualidad el consenso a nivel internacional apunta a definir al aprendizaje-servicio a partir de tres rasgos fundamentales: los intereses y necesidades de la comunidad, la conexión de los aprendizajes y el servicio, y el propósito de mejorar un aspecto de la comunidad.
La configuración del A-S como práctica educativa innovadora dirigida a la mejora de la comunidad, emerge a partir de las aportaciones de distintas vías de aprendizaje y prácticas de intervención social:
Figura 2: Vías en la construcción del A-S
El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodológica no es un invento, sino el resultado de aprovechar el potencial pedagógico de “dos métodos educativos muy conocidos en las pedagogías activa y los movimientos sociales” (Batlle, 2011:50).
La novedad y riqueza de esta práctica educativa residen en la integración de los dos elementos –servicio a la comunidad y aprendizaje significativo- con “el propósito de sostener simúltaneamente la intención educativa de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social, en un solo proyecto bien articulado que potencia la capacidad formativa de ambos” (García; Morán y Mayor, 2012: 113).
Figura 3: Esquema general de A-S. Elaboración propia
Otra de las potencialidades del Aprendizaje-Servicio como práctica educativa innovadora, es la creación de vínculos escuela-comunidad y puede ser aplicado en el ámbito de la educación escolar y la educación social. En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de proyectos de Aprendizaje-Servicio implementados en el barrio de El Puche (Almería):
Tabla 2: Proyecto “construcción del Parque Garlochí” y “promoción de hábitos saludables”. Elaboración propia
Cuando deseamos conocer, “la duda no nos paraliza, al contrario, nos mueve a proponer conjeturas, a criticar lo existente y a planteamos posibles avances en la, a veces, dura tarea de aprender y de buscar sentido” (Sócrates, citado por Daros, W.R., 1992: 6).
Figura 4: Esquema de APRENDIZAJE-Servicio. Elaboración propia
Las personas aprendemos a lo largo de toda nuestra vida, ya que tenemos la capacidad de apropiarnos y construir significados que nos sirven para responder y/o transformar las demandas que nos llegan del medio donde habitamos. Algunas de las vías básicas que utilizamos para adquirir aprendizajes son: imitación, observación, modelado, condicionamiento, experimentación, manipulación, descubrimiento, comunicación y reflexión.
Los proyectos de A-S favorecen la apertura de las distintas vías de aprendizaje, poniendo el acento en los significados que los y las participantes atribuyen a las acciones realizadas y al conjunto de aprendizajes adquiridos, con el propósito de promover experiencias relevantes que sean útiles para afrontar los problemas básicos de la vida de las personas y ampliar sus conocimientos, afectos y el marco de relaciones sociales.
Por otro lado, la reflexión, comunicación y experimentación, como capacidades a desarrollar y vías básicas de construcción de significados, constituyen los pilares sustantivos de un ciclo de acción articulado, con el propósito de transformar la realidad que a la vez nos transforma.
Figura 5: Ciclo de aprendizaje en A-S. Elaboración propia
Con independencia de la temática específica, el nivel y ámbito educativo donde se implementan cada uno de los proyectos, las prácticas de A-S producen aprendizajes múltiples y multidireccionales en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje: reflexión, planificación, acción y evaluación permanente. En el desarrollo de dichas etapas se van reconstruyendo los aprendizajes iniciales, originando nuevos niveles de complejidad.
“Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar comprenderlas” (Schön, 1998: 151).
Figura 6: Aprendizaje-SERVICIO. Elaboración propia
El vocablo servicio se presta a múltiples significados en función de las prácticas que lo sustentan, la naturaleza del mismo y el sentido atribuido por los y las participantes.
En las prácticas de A-S, el servicio está constituido por el conjunto de actividades que se ponen en acción con el propósito de mejorar-transformar un aspecto de la realidad. Para ello, la participación activa, crítica y responsable del conjunto de los y las participantes (alumnado, profesorado, representantes de entidades sociales u organismos públicos…) se convierte en el pilar básico de este proceso dinámico en construcción permanente.
Esta acción educativa, planificada con y para la comunidad, está sustentada en la cooperación, en el dar y recibir, en un abrazo y mirada compartida… donde los distintos agentes implicados son hacedores y receptores de aprendizajes múltiples y multidireccionales, y se aleja de un tratamiento asistencial que “hace de quien lo recibe un sujeto pasivo, sin posibilidad de participar en el proceso de su propia recuperación” (Freire, 1998: 50).
Algunas de las características del servicio como actividad de utilidad social son:
Figura 7: Características sustantivas del Servicio o actividad de utilidad social.
Elaboración propia
“Decía Kafka que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pájaro en una jaula” (Carbonell, 2006:105).
Ante los profundos cambios sociales, políticos, económicos y culturales experimentados en las últimas décadas, la UNESCO propuso cuatro pilares básicos (aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser) para orientar la educación del siglo XXI. Dichas estrategias educativas están en las antípodas de la pedagogía tradicional que recubría a las primeras escuelas de masas, creadas para fabricar mano de obra que sustentara los procesos de industrialización. El enfoque pedagógico tradicional se caracteriza por diseñar procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la homogeneización, aprendizaje memorístico, disciplina, conocimientos acabados, aislamiento del medio, etc. En palabras de John Dewey (1950: 43): “Para la gran mayoría de los maestros y padres, la palabra escuela es sinónimo de “disciplina”, de niños quietos, de filas de niños sentados en sus pupitres inmóviles, atendiendo al maestro y hablando sólo cuando se les habla a ellos”. Algunos de estos rasgos siguen presidiendo en la actualidad las prácticas educativas de algunos profesionales y centros educativos, y conviven con otras formas de recrear el hecho educativo, donde el deseo de aprender y mejorar la realidad se tornan en el timón que guía los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los proyectos de A-S conciben la educación como un proceso formativo permanente que acontece en distintos espacios.
Esta apuesta por la formación de hombre y mujeres en búsqueda de su autonomía y corresponsabilidad con “lo público”, requiere de experiencias educativas significativas y útiles que los pongan en disposición de ser-siendo.
Las prácticas de Aprendizaje-Servicio contienen como rasgos pedagógicos los siguientes:
Figura 8: Potencialidades pedagógicas del A-S. Elaboración propia
Las prácticas educativas de A-S favorecen el encuentro escuela-comunidad, ya que para la realización de actividades relacionadas con el servicio necesitan contar con entidades sociales y/o instituciones públicas que posibiliten la implementación del mismo.
La escuela encerrada en sí misma, como una isla en medio del océano, es un reflejo de la escuela tradicional (Trilla, 2009). La escuela del siglo XXI necesita abrir puentes que la conecten con la realidad social, cultural, económica y política, que ejerce notables influencias sobre la misma.
Los proyectos de A-S reconocen el potencial educativo de las entidades sociales e instituciones públicas, y necesitan de las mismas para llevar a cabo sus propósitos formativos; lo que requiere establecer relaciones colaborativas que posibiliten la sustentabilidad de las prácticas.
Figura 9: Trabajo en RED. Elaboración propia
En muchas de las acciones de A-S participan centros educativos, universidad, entidades sociales e instituciones públicas, conformando una red que genera capital social y fortalece el tejido social y la ciudadanía comprometida con el bien común.
“Conservo seis honestos servidores que me enseñaron todo lo que sé. Sus nombres son: qué, cuándo, por qué, cómo, dónde y quién” (Rudyard Kipling)
Durante la fase de diseño del proyecto donde se planea el conjunto de actividades articuladas siguiendo una secuencia lógica en la implementación de las mismas, habrá que contemplar espacios para recoger los intereses de los y las participantes y las necesidades que plantean las entidades sociales o instituciones públicas. Dichos escenarios son lugares privilegiados para contemplar la pregunta con sentido pedagógico.
Figura 10: Itinerario a seguir en los proyectos de A-S. Elaboración Propia
Siguiendo a Sócrates y su defensa del método de la mayéutica o el arte de la partera, se trata de concebir la duda y la pregunta como recurso pedagógico que nos ofrece la posibilidad de alumbrar algo nuevo, que nos ayuda a ampliar nuestro conocimiento acerca de los problemas prácticos de las vidas de los y las protagonistas, de sus comunidades y del mundo.
La pregunta contemplada como recurso pedagógico en las prácticas de A-S, puede ser aprendida y/o enseñada y nos posibilita orientar a los y las participantes en las distintas fases o etapas del proyecto.
Los integrantes de las actividades de A-S pueden elaborar preguntas a partir de: la observación de un aspecto de la realidad; la lectura de un texto; una salida al barrio o excursión por un lugar determinado; visionar una película; escuchar a un informante clave, etc. En este sentido, el uso de la pregunta con intencionalidad investigadora se convierte en una fuente de conocimientos y “propicia la reflexión, el planteamiento de hipótesis o problemas y favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre estudiantes [y otros/as participantes], su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje” (Zulueta, 2005:116).
Algunas de las preguntas que habrá que formular para promover la curiosidad de las personas implicadas en las distintas fases del proceso, y dar respuestas a las necesidades detectadas, son:
Tabla 3: Elementos constitutivos de los proyectos de A-S. Elaboración propia
Arencibia, J. S. y Moreno, J. M. (2010). La innovación educativa en España desde la perspectiva de grupos de discusión: El caso de la Comunidad Autónoma de Canarias. Revista de currículum y formación del profesorado. Vo.14, núm. 1. [en línea]. <enlace>. [10 de mayo de 2010].
Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos, cuando hablamos de aprendizaje-servicio?. Revista crítica, núm. 972. Marzo-abril 2011. [en línea]. <enlace>. [15 de julio de 2012].
Carbonell, J. (2006). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Daros, W. S. (2009). Teoría del aprendizaje reflexivo. Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. UNR-CONICET. [en línea]. <enlace>. [12 de octubre de 2011].
Delors, J., et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.
Dewey, J. (1950). Las escuelas del mañana. Buenos Aires: Losada
Freire, P. (1998). La educación como práctica de libertad. Madrid: Siglo XXI.
Gómez García, Teresa; Sánchez Morán, Mª. Socorro y Mayor Paredes, Domingo. (2012). La vinculación teoría-práctica en un espacio inclusivo: escuela-comunidad-universidad. Revista de educación inclusiva, núm. 5, pp. 107-120. Sevilla: Editorial MAD, S .L.
Pérez Gómez, A.I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. (4 ed.) Madrid: Morata.
Pérez Gómez, A.I. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 68 (24-2), 37-60. [en línea]. <enlace>. [15 de marzo de 2011].
Puig, J. M. (2009). Aprendizaje-servicio. Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.
Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós
Tapia, M.N. (2001). La solidaridad como pedagogía. El “aprendizaje-servicio” en la escuela. Buenos Aires: Editorial Ciudad Nueva.
Trilla, J. (2009) El aprendizaje-servicio en la pedagogía contemporánea. En Puig, J. M. (2009). Aprendizaje-servicio. Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.
Zulueta Araújo, O. (2005). La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje. Revista Educere, enero-marzo, año/vol. 9, núm. 028, pp. 115-119. Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela. [en línea]. <enlace>. [8 de mayo de 2012].
1.- Actualmente asignado, funcionalmente, a la Empresa Pública de Suelo de Andalucía. Doctorando en el Programa: Innovación Educativa. Para contactar, email: lamarencendida@hotmail.com.com. Tel: 627378542. Y para más información sobre proyectos de Aprendizaje-Servicio, donde está participando el autor del artículo, podéis ir a http://domingomayor-aprendizaje-servicio.blogspot.com.es/
