Antonio Muñoz Rico. Maestro, Educador Social y Licenciado en pedagogía. Magdalena Gelabert Horrach. Diplomada en Educación Social y Máster en Conflictología y Mediación
En la actualidad, si bien han disminuido fenómenos como la inmigración creciente y la incorporación tardía al sistema educativo, debemos considerar realidades emergentes.
Los cambios económicos, la pobreza infantil y la escasez de recursos a disposición de los ciudadanos han desplazado el discurso de la diversidad y el choque de culturas, sin embargo esta nueva realidad justifica, más que nunca, la inserción de operadores dinamizadores de la realidad educativa y social que se desarrolla en los centros educativos (1), tal y como demuestran los resultados positivos de diferentes iniciativas puestas en marcha en diversas comunidades autónomas que han demostrado su efectividad, y que ahora ven peligrar su continuidad.
En este trabajo pretendemos analizar y justificar la acción socioeducativa en el entorno escolar para, de este modo, constatar la necesaria imbricación del trabajo colaborativo en el empeño de mejorar la adaptación y la atención desde las primeras etapas hasta la finalización del ciclo educativo.
Hablaremos, principalmente, de la iniciativa puesta en marcha en Illes Balears, y del empeño por evaluar la experiencia y aprender de la misma.
Intentaremos huir de afirmaciones globales que, a riesgo de confundir, tampoco parecen alejarse de discursos manidos que poco aportan al reconocimiento de una labor que obliga a la constante actualización de los conocimientos, que si bien debería preocupar a muchos no parece ser la tónica general.
Ya en 2004 el profesor Úcar constata el hecho de que toda acción educativa es una cuestión de relación entre personas, por lo que la intervención socioeducativa participa de la sintónica afirmación del profesor Antonio Marina cuando reitera categóricamente que la acción de educar, a diferencia de la instrucción, es el hecho humano por excelencia, pasar de la biología a lo humano.
Tradicionalmente, nuestro ámbito de trabajo como pedagogos y educadores sociales, se ubica en aquello que denominamos lo social. Un ámbito tan extenso, cambiante y etéreo que, a menudo, tenemos dificultades para concretar (Úcar, 2004). Con todo, el grado de formalización de la intervención socioeducativa ya no difiere en las técnicas utilizadas a las que antes se denominaba educación formal, definida por el mismo Úcar como disciplina y contexto de trabajo totalmente institucionalizado y localizado tanto en el tiempo como en el espacio. Tal fragmentación y la idea de una escuela concebida como un espacio fuera de la sociedad, como una especie de “laboratorio” donde se formaba –daba forma- a los niños y niñas (Úcar, 2004), han perdido vigencia, pues afortunadamente vamos cediendo a las evidencias y la escuela se va transformando en el espacio donde, a través de las tres dimensiones básicas e ineludibles de la educación: educación como transformación de la realidad, educación sin límites espacio temporales y educación en el marco de la complejidad (Monclús, citado por Lameiras, 2009:18), estamos en disposición de brindar un ambiente adecuado para identificar y desarrollar estrategias y habilidades de pensamiento que permiten aprender a comprender y a resolver problemas, potenciando la dimensión humana por encima de la simple acumulación de conocimientos.
Es un hecho que lo social, la educación social, ya no está en la periferia de la escuela, sino que tiene un espacio en ella y forma parte de la acción educativa en toda su magnitud. Todos los niños y adolescentes tienen el derecho a ser educados, para participar con garantías en una sociedad que tiene el deber de educar en toda su magnitud; ahora sabemos que debemos alejar la idea de una formación, fragmentada por contenidos, conocimientos aislados entre sí, difíciles de conectar y que se alejan del mundo social de los menores en desarrollo.
Para José Antonio Marina, el derecho a la educación conlleva el deber de educar adecuadamente a todos los miembros de una comunidad, he ahí el espacio de la educación social, pongámonos pues la meta de ofrecer la mejor educación posible a los que son ciudadanos hoy y que formarán la tribu del mañana, esto implica prestar más atención a la educación global, la que afectará a todos los operadores sociales, eje en el que se establece la comunidad como esencia de educación. Sin dejar de lado las palabras del profesor Marina, para educar se necesita la tribu entera, pero la tribu también debe estar y velar por su adecuada educación.
De este modo entendemos la educación integral como práctica para la libertad, que supone, por tanto, la búsqueda de la creatividad frente a los esquemas repetitivos (Freire, 1967, citado por Lameiras, 2009:19).
Tampoco son gratuitas, en este artículo, las palabras de Colom y colaboradores (1989), cuando constatan que en las actuales circunstancias hablar de educación social es, o debe ser, referenciar acciones concretas que incidan en situaciones concretas para conseguir objetivos pre-pensados, en la que son parte importante nuestras vivencias acerca del desarrollo de nuestra actividad, y que influyen, con carácter definitorio, en modelos mentales de trabajo colaborativo que desarrollan capacidades para pensar y discernir, de creer en que, efectivamente, podemos –en palabras de Javier Úcar– entrar en el mundo del otro y cambiarlo, no sólo conocer la realidad sino transformarla, desde la ética y el compromiso, para forjar una verdadera ciudadanía, entendida como intercambio de derechos individuales y deberes hacia la comunidad (Educar en temps d’incertesa. Cardús i Ros) (2).
Para comprender el nuevo contexto al que nos enfrentamos, debemos mostrar especial interés por el inmediato cambio de escenarios donde la escasez de recursos, tanto humanos como económicos, pondrán en jaque la capacidad para compensar la falta de oportunidades, esto es, la transferencia de competencias y conocimientos en entornos hostiles hacia la educación para todos, y donde entrarán en juego la capacidad contenedora de la comunidad educativa. Para ello no podemos perder de vista tres elementos clave, determinantes, bajo nuestro punto de vista, del fracaso escolar, pues el actual escenario obliga a incidir y a compartir la responsabilidad del hecho educativo, desde la inclusión paritaria, de la figura profesional del educador social en el contexto escolar, desbancando la tradicional idea de restringir su presencia a la mera aplicación de programas de colaboración entre instituciones.
Estas tres dimensiones básicas de comprensión y compromiso, encaminadas a la intervención firme y activa de la prevención del fracaso escolar y el aumento de la violencia en los centros, son: la desafección escolar, el absentismo y el abandono escolar prematuro. Es, en estas tres dimensiones, donde el educador social puede tejer una red de trabajo colaborativo donde compartir conocimientos e iniciativas. Este modelo de actuación implica la presencia de los tres agentes educativos fundamentales: la familia, la escuela y la comunidad, es decir, generar y cuidar un nuevo escenario donde el trabajo colaborativo se integre en lo cotidiano, permitiendo a los alumnos desarrollar con éxito cualquier actividad académica y proyectar objetivos laborales en la que hace falta un liderazgo claro, sin afanes de protagonismo, sino de servicio, que anime y acompañe afectuosamente a cada uno de los miembros de la red (Font y Pons, 2011), porque el trabajo colaborativo también se enseña, se aprende en y desde el plano del modelado vivencial, lo que Clouder (2008) llama modelización activa, que sólo puede llevarse a cabo desde el compromiso y el cambio radical de estructuras obsoletas, en un entorno cambiante. Esto implica currículum, personal docente y no docente, padres, alumnos y, finalmente, el contexto comunitario en el que están inseridos los centros educativos. Es en éste, donde deben generase espacios de vinculación para que los niños y jóvenes entren en contacto con adultos significativos, pues sabemos que la vinculación con éstos en la escuela garantiza el éxito académico y disuade del abandono prematuro del sistema educativo (Gelabert, 2012). Pero para ello, es necesario que los adultos que estén en contacto con los menores, manifiesten altas expectativas hacía ellos, a los que deben mostrar aprecio y consideración, dimensiones básicas para el optimismo y el sentimiento de valía.
El educador social está capacitado para trabajar e intervenir en los afectos, poseemos los conocimientos y los instrumentos necesarios para prevenir el desánimo e intervenir en la motivación, operar en las causas que provocan absentismo y compensar las dificultades de la desestructuración familiar.
La atención socioeducativa adquiere una mayor relevancia, máxime si aceptamos que la actual configuración social es menos integradora que antaño (Sebastián y Martín, 2009:94), lo que obliga a trabajar activamente en las expectativas y en la resistencia a la frustración, condición indispensable para desarrollar la inteligencia emocional y social. La Constituc ión Española contempla la educación para todos; es pues un deber, y de modo particular de los centros educativos, el crear las condiciones para que el mandato constitucional se cumpla, ya que, por lo que respecta al fracaso escolar, la sociedad va tomando conciencia de la gravedad y trascendencia del tema por el alto coste personal y social que implica (Sebastián y Martín, 2009:94).
El mundo universitario y el profesional han caminado juntos y en colaboración constante para configurar una profesión que dé respuestas a las necesidades que la sociedad actual nos plantea y exige. Desde la creación de la Diplomatura de Educación Social, mediante el Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto, universidades, asociaciones y colegios profesionales han colaborado en la configuración del saber, el saber hacer y el saber estar de estudiantes y profesionales de la educación social.
En no pocas ocasiones la realidad escolar impide alcanzar los objetivos establecidos en el currículum, sin la participación de otros profesionales que aporten alternativas en la satisfacción de demandas y necesidades que forman parte, también, del hecho educativo.
El debate sobre la incorporación o no del educador social no es nuevo, según Petrus (1995), Baümer, discípula de Nohl, consideraba la educación social como una actividad a desarrollar fuera de la familia y de la escuela como una tarea educativa social y estatal, en tanto que se realizaba fuera de la escuela. El mismo Petrus, defendía que la educación social no ha de tener entre sus competencias la responsabilidad de la acción escolar, si la educación social pretende que el individuo sea capaz de comprender su entorno social, político, económico y cultural e integrarse de manera adecuada en el mismo, no hay duda que se trata de una acción pedagógica intencional y reglada, aunque como hemos visto sólo accidentalmente escolar; sin embargo, Colom y colaboradores (1989), otorgan una nueva responsabilidad a la educación social: la escuela, como espacio de educación y de socialización, ha de ser objeto de análisis por parte de la pedagogía social.
Nosotros consideramos que las demandas sociales y educativas precisan de un conjunto de operadores multidisciplinares que participen en la búsqueda de respuestas a una realidad compleja y cambiante, donde consolidar relaciones positivas entre el mundo educativo y el mundo social se antoja prioritario. Para conseguirlo, la intervención socioeducativa se afianza como elemento trascendental, pues aporta saberes y estrategias encaminadas hacia una adecuada vinculación y ajuste social, competencias que nos permiten aprender y vivir en la diversidad, contexto éste que posibilita el despliegue de conductas prosociales y favorecedoras de una cultura para la paz.
No son pocos los docentes y profesionales que a lo largo de este devenir de cambios socioeconómicos y culturales, han reivindicado la necesidad de poner en marcha programas de intervención socioeducativa, desde y en los centros de enseñanza pública, con la pretensión de aportar iniciativas a problemáticas candentes y que merecen ser proyectadas hacia el futuro. Tal condición pasa por un cambio de actitudes que priorice la inclusión social a través de la incorporación de la intervención socioeducativa como elemento diferenciador, es decir, la inclusión de un profesional de la intervención socioeducativa, TISE, en el centro.
Como consecuencia de este análisis, desde diferentes instituciones en Illes Balears, nace la idea de formar a profesionales especializados en la intervención socioeducativa para implementar en los centros de secundaria la figura del TISE (Técnico de intervención socioeducativa), fruto de la colaboración entre las Consejerías de Educación y Cultura y la de Asuntos Sociales, y gestionado por el Instituto Socioeducativo S’Estel, fundación ésta de carácter público que tiene como finalidad atender educativa y socialmente a los usuarios y sus familias, en cooperación, colaboración y coordinación con los recursos y servicios comunitarios del entorno social que le son propios (3).
Hacer una comparativa con otras comunidades sería muy extenso y, además, no es el objetivo de este trabajo, pero sí que queremos enfatizar la experiencia llevada a cabo en nuestra Comunidad Autónoma, ya que tiene la particularidad de ser una aplicación experimental que pudimos evaluar y de cuyos resultados podemos deducir su idoneidad. Se trata de un proyecto colaborativo en el que se revalorizan los recursos comunitarios para dar respuesta al imperativo legal, a su ineludible función socializadora, y que desafortunadamente no obtuvo la necesaria determinación política que posibilitara su continuidad.
La experiencia se gestó con la firme intención de dar respuesta a la creciente complejidad social y al aumento de la violencia en los centros de enseñanza, así como de intervenir y explicar los mecanismos que influían en las galopantes cifras de abandono prematuro y fracaso escolar, especialmente grave en nuestra comunidad. Según el dictamen 7/2009 del Consejo Económico y Social (CES) (4) Baleares lidera, con cerca de un 40 %, la tasa de abandono escolar en España; a tal efecto, se incorpora la figura del TISE en ocho institutos de educación secundaria, que de forma voluntaria se prestaron a ser evaluados y seleccionados con tal de mejorar la convivencia y el clima en la institución escolar.
Previamente a la aplicación del programa, se diseñó una formación de postgrado, en concreto especialista universitario en intervención socioeducativa, que obtuvo una excelente respuesta y cuya base formativa fue la necesaria unificación de criterios de actuación, con tal de garantizar la evaluabilidad del proceso y la retroalimentación de los resultados para futuras aplicaciones.
En el año 2008 se formalizan los convenios de colaboración. En el primer año de aplicación y tras la evaluación de la experiencia, se puso de manifiesto la necesidad de dar un nuevo enfoque en las dinámicas organizativas de los centros educativos, todo con la pretensión de que la educación y formación social de los alumnos no quedara relegada exclusivamente a los contenidos curriculares clásicos, y prestara más atención a iniciativas socioeducativas que sumarán esfuerzos en la consecución del éxito escolar. Es, en esta primera fase, cuando se intentan definir las líneas de trabajo fruto de la exploración de las necesidades reales, derivadas de la observación participante que permitió establecer hipótesis y pronósticos de futuro. En esta parte, quedó patente la importancia de la exhaustiva recogida de datos y el análisis de los mismos, posibilitando el planteamiento de objetivos asumibles y realistas a la par que facilitar el diseño de estrategias de implementación viables.
La figura del técnico de intervención socioeducativa nace de la necesidad de dar respuestas a una realidad latente en la comunidad educativa de las Islas Baleares: los alarmantes niveles de absentismo y fracaso escolar, y el galopante aumento de la conflictividad en los centros, principalmente de secundaria. Sus funciones serían de carácter preventivo, en colaboración con los equipos directivos y educativos y servicios sociales, el mandato consistiría en facilitar la integración y, en especial, el seguimiento de aquellos alumnos que se encontrarán en riesgo de exclusión o conflicto social, facilitando prioritariamente la relación entre el centro y las familias, desplegando su saber hacer en aquellos casos en los que la situación familiar afectara o dificultara el adecuado desarrollo de los menores.
Desde la Conselleria de Educación y Cultura, juntamente con la de Asuntos Sociales, Promoción e Inmigración de Illes Balears, se consideró necesario desplegar este programa experimental que permitiera avanzar en la prevención del conflicto en el ámbito educativo, implicando a familias y a los servicios sociales comunitarios.
Los dos entes, conscientes de esta situación, iniciaron de común acuerdo el programa experimental para la mejora de la convivencia en los centros educativos de secundaria, mediante la introducción de un técnico de intervención socioeducativa en los centros de enseñanza secundaria, permitiendo que se adoptaran las medidas adecuadas y hacer frente a las problemáticas detectadas.
Los objetivos generales eran los siguientes:
El TISE es un educador social que tiene como objetivo trabajar desde cuatro ámbitos generales:
El conjunto de todas estas actuaciones da como resultado la mejora del clima y la convivencia en los centros donde se ha llevado a cabo la experiencia, disminuyendo las amonestaciones y las expulsiones gracias al desarrollo de programas con tareas de tarde dentro del IES, implicando a los agentes responsables: centro, SS.SS comunitarios y familias, de forma positiva y paritaria.
En definitiva, la inclusión del educador social en los institutos confirma que la intervención educativa debe tener en cuenta los aspectos sociales, educativos y familiares del alumno como un todo, además de la singularidad de cada instituto y la de su alumnado:
Porcentajes globales
Desde la distancia y a tenor de la documentación producida, podemos constatar que se trabaja, decididamente y desde el primer momento, en el impulso de redes comunitarias que favorecen la mejora efectiva del clima escolar y la prevención de los conflictos, dando la necesaria importancia a la relación que se establece con el entorno (Ballester, 2012). Este esfuerzo se proyectó en el futuro y supuso, tras superar los primeros obstáculos de vinculación con el entorno comunitario que favoreció la apuesta por potenciar un marco protector de la convivencia, orientado a desarrollar actuaciones en el núcleo básico de la actividad docente, el currículum y la organización, que permitieran hacer del centro un lugar más acogedor y confortable y en el que se puedan tener cada vez más en cuenta las necesidades de los diversos miembros de la comunidad educativa (Sebastián y Martín, Coord. 2009: 99), tal como explica Lluís Ballester (5) fijar la población destinataria del proyecto, es decir, la comunidad educativa (equipo directivo, profesorado, alumnos, personal docente, AMPAS y familia). Pero también es importante destacar que esta estrecha relación se completó a través de la imbricación de idénticos mecanismos en el entorno comunitario, esto es, servicios culturales y de ocio, servicios sociales comunitarios, los no menos importantes servicios sanitarios, así como justicia juvenil, a través de fiscalía de menores; así como en lo que respecta a la toma de decisiones en situaciones de riesgo elevados a los consejos insulares, de los cuales y como consecuencia de una coyuntura sociopolítica favorable, se obtuvieron resultados satisfactorios.
Lamentablemente, debemos decir que la coyuntura sociopolítica que propició líneas de actuación claves y que, con el tiempo, orientaban resultados prometedores en la promoción del bienestar emocional y social de jóvenes con notables carencias, ha cambiado y ahora debemos afrontar una situación distinta donde se da más peso a aspectos económicos y de racionalidad de recursos, que ha dejado patente la desazón por el abandono de un programa que, en su corta trayectoria, consiguió implementar redes internas de colaboración y apoyo útiles para fases más ambiciosa de incorporación comunitaria de redes exteriores (Ballester, 2012), redes que finalmente habían comprendido la necesidad y la importancia de aportar soluciones juntos.
En el prólogo del primer informe de la Fundación Botín sobre Educación Emocional y Social, un análisis internacional creado gracias a las aportaciones de expertos de reconocido prestigio certifica, ya en el 2008, la necesidad de generar capital humano, apoyando la educación integral de las personas, campo de actuación preeminente de la intervención socioeducativa, ya que sin intencionalidad expresa da soporte a nuestras pretensiones, pues por educación integral entiende el desarrollo intelectual y académico a través de procesos formativos, al tiempo que se facilita un crecimiento saludable en el ámbito físico, psíquico y social para conseguir un nivel adecuado de bienestar, equilibrio y felicidad.
Debemos proyectar el entorno escolar como un espacio de vinculación, compensar lo que desde fuera nos arrastra o nos maltrata, para contener, proteger y facilitar los procesos de resiliencia. El centro educativo debe consolidarse, según observan Font y Pons (2001), como un detector de necesidades socioeducativas presentes en el aula, lo que implica también un trabajo colaborativo con el docente, el orientador, la familia y la comisión de convivencia. Compensar desde la prevención impedirá que lleguemos tarde, y la red socioeducativa, familia, centro educativo, municipio y asociaciones, podrán configurarse como diseñadores de la respuesta socioeducativa, que podrá elaborar y llevar a término, así como evaluar su idoneidad. Las garantías de éxito dependerán de la capacidad para diseñar instrumentos de detección y evaluación de nuevas necesidades socioeducativas, presentes en el aula desde los primeros cursos de infantil (Font y Pons, 2001), para ello es imprescindible la presencia de adultos significativos en el entorno inmediato, manteniendo un clima apropiado para el bienestar subjetivo de los niños y niñas. Adultos que sean capaces de validar y reforzar aspectos del pensamiento convencional de profundo significado humano, como el amor, el compañerismo, la felicidad y su supuestos, para que pasen a formar parte de la vida social y escolar y dejen el entorno estrictamente personal y familiar. (Clouder, 2008: 27).
El profesional de la intervención socioeducativa, en concreto el educador social, es por formación y potencial socializador el denominador común capaz de aportar conocimientos y herramientas educativas a distintos operadores, e incidir en los componentes del currículum organizacional, como señalan diversos autores, en los que puede ocuparse, concretamente y a modo de ejemplo, de las estrategias de control de la violencia de los menores, trabajando por el desarrollo de una red de apoyo, que sin duda se ha revelado como la principal estrategia de ayuda que tienen los padres. (Garrido, 2012:159). Es decir, el trabajo colaborativo se asemeja a la estructura de las conexiones neuronales en su capacidad de respuesta frente al entorno, por lo que es imprescindible construir un entramado de conexiones que formen una estructura en la que no solamente los elementos, sino cómo estos se conectan entre sí, sea lo definitorio. Para aprovechar todo su potencial, es importante conocer cómo se delimitan estas conexiones y cuál es su diseño, porque esto es lo que va a determinar nuestra capacidad para recoger información y saber sobre qué territorio actuamos. Igualmente importante es observar cómo procesamos los hechos para tomar las mejores decisiones de partida, tomando en consideración el efecto que tendrán en el contexto sobre el que las proyectamos (6).
A todas y todos los TISE que con tanta ilusión formaron parte de la gestación y desarrollo de una experiencia prometedora. Por el esfuerzo, y por su compromiso, especialmente a Xisca Simonet como coordinadora de la Consellería de Educación, y a todos los equipos directivos de los IES implicados. A todos, ya que sin su inestimable contribución no hubiera sido posible la elaboración de este trabajo.
Ballester, L. Ballester, M. (2012). “El trabajo socioeducativo en red como estrategia política y técnica. La experiencia de los TISE en Islas Baleares”. VI Congreso Estatal de Educación Social. Nuevas Visiones para la Educación Social: Experiencias y Retos de Futuro.
Clouder, C. Dir. (2008). Educación Emocional y Social. Análisis Internacional. Informe Fundación Marcelino Botín.
Colom, A., J. y Cool. (1989). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.
Font, J. y Pons M. (2011). “Treball en xarxa amb menors a sa Pobla”. Anuari de l’educació De les Illes balears. Caixa de Colonya i UIB, 222-235.
Garrido, V. (2012). Prevención de la violencia filio-parental: el modelo de Cantabria. Gobierno de Cantabria.
Gelabert, M. (2012,23, agosto). La empatía en la escuela. Diario de Mallorca. p. 28. On line: Enlace.
Govern de les Illes Balears. Conselleria d’Afers Socials Promoció i Immigració. (2009). Monogràfic sobre crisis econòmica i serveis socials: Els educadors socials com a tècnics d’intervenció educativa en les centres educatius de secundària.96-103.
Instituto Cántabro de Servicios Sociales (ICASS). (2011). Manual de actuación en situaciones de desprotección infantil en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Dirección General de políticas sociales.
Lameiras, M., Carrera, M. (2009). Educación sexual. De la teoría a la práctica. Madrid: Pirámide.
Marina, A. (2012). “L’educació del talent: el paper de l’escola i el de les famílies”. Debates de educación. Fundación Bofill. [http://www.youtube.com/watch?v=fvdfZLtSGVs, el 09/09/12]
Petrus, A. J. (1995). La educación social en la cultura del bienestar. CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, 27, 5–20.
Sebastián, E. y Martín, M. Coord. (2009). Formación del ciudadano en un mundo global. Una mirada desde los contextos español y brasileño. Madrid: Universidad de Alcalá de Henares.
Úcar, X. “De la caridad a la inclusión: modelos de acción e intervención socioeducativa en el contexto europeo” ponencia 3. I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social y XIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, 8 al 12 de noviembre 2004, Chile.
1.- Revista d’Afers Socials.
2.- Palabras de Salvador Cardús i Ros, pronunciadas en la conferencia inaugural del ciclo de conferencias pedagógicas “Les virtuts educatives d’un temps d’incertesa” de la Fundació Privada Reddis.
5.- Lluís Ballester Brage. Departament de Pedagogia y Didáctiques Específiques. Universidad de loes Illes Balears. El trabajo socioeducativo en red como estrategia política y técnica. La experiencia de los TISE en las islas Baleares. Comunicación presentada en el VI Congreso Estatal de Educación Social. Nuevas visiones para la Educación Social: experiencias y retos de futuro. Valencia 2012.
6.- Este párrafo se ha elaborado a partir de las conferencia de cómo podemos modificar el cerebro modificando el entorno. Mara Dierssen.
