¿Es posible la Educación Social en los centros de reforma de menores?

Habiendo trabajado durante varios años en la Animación Sociocultural y el tiempo libre con infancia y adolescencia, ya diplomado en Educación Social mientras compaginaba mi estudios con el trabajo, uno de los interrogantes que siempre se me planteó fue cómo dar una respuesta válida a la dificultad de trabajar por la integración social de las personas, desde un ambiente de privación de libertad.

Y fue dos años después de la entrada en vigor de la Ley Orgánica 5/2000, de Responsabilidad Penal de Menores (en adelante LORPM), cuando en mi futuro inmediato se abrió la posibilidad de desarrollar respuestas a este interrogante, iniciando mi carrera profesional en un Centro de Reforma de Menores, en el que probaría durante unos meses, que ya se han convertido en nueve años.

Evidentemente, la contratación laboral, como en la mayoría del territorio español, se realiza desde el ámbito privado, aunque la responsabilidad final sea de la entidad pública. Este es otro interrogante que daría para escribir muchas líneas sobre “la privación de libertad de las personas en manos de las entidades privadas”, dejando también a un lado, la precarización laboral existente en ese sector. Me centraré por tanto en el inicial: “La presencia de la Educación Social, y su respuesta a la necesidad de intervención en los Centros de Reforma de Menores”.

Realizo la introducción al artículo sirviéndome de mi experiencia personal, con el objeto de establecer posterior referencia al perfil profesional del Educador Social en los Centros de Internamiento de Reforma Juvenil. No he sido una persona creyente en la existencia de las vocaciones profesionales y sus desarrollos posteriores, pero sí que lo he pretendido firmemente en las motivaciones profesionales unidas a la formación en funciones y competencias que se adecuen a unos perfiles profesionales determinados. Realizaré por tanto, un planteamiento de ésta última circunstancia, asociada al perfil profesional denominado actualmente “Educador” en los Centros de ejecución de medidas privativas de libertad para menores de edad.

La existencia de este tipo de Centros, viene dada ante la imposibilidad de aplicación de otras medidas judiciales en medio abierto, respondiendo los delitos a una mayor peligrosidad, caracterizados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. Así se establece en la LORPM que,

“el objetivo prioritario de la medida es disponer de un ambiente que provea de las condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento antisocial, cuando para ello sea necesario, al menos de manera temporal, asegurar la estancia del infractor en un régimen físicamente restrictivo de su libertad. La mayor o menor intensidad de tal restricción da lugar a los diversos tipos de internamiento”

Una vez situados en la naturaleza de los Centros de Internamiento, recordamos brevemente la esencia de la LORPM, que se define como una ley “formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa del procedimiento y de las medidas aplicables a los infractores menores de edad”. Por tanto, la necesidad de la interdisciplinariedad profesional en el establecimiento de las medidas expresadas en su desarrollo normativo, parece ser una evidencia no discutida, y claramente detallada en diversos momentos del mismo. Sirvan de ejemplo los siguientes:

• En la Exposición de Motivos de la propia Ley, se expresa

“… en el Derecho penal de menores ha de primar, como elemento determinante del procedimiento y de las medidas que se adopten, el superior interés del menor. Interés que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, sin perjuicio desde luego de adecuar la aplicación de las medidas a principios garantistas generales tan indiscutibles como el principio acusatorio, el principio de defensa o el principio de presunción de inocencia.”

• En el Reglamento de la LORPM, en su sección 1ª sobre Reglas comunes para la ejecución de medidas, se habla de la necesidad de la interdisciplinariedad, cuando menciona: “El carácter preferentemente interdisciplinario en la toma de decisiones que afecten o puedan afectar a la persona”.

Así, entre los derechos que se reconocen al menor de edad civil, objeto de aplicación de la LORPM, también se habla de la necesidad de trabajar desde la perspectiva de su desarrollo integral, cuestión que no se entiende sin la intervención de diferentes profesionales:

• Derecho del menor de edad civil a recibir una educación y formación integral en todos los ámbitos y a la protección específica que por su condición le dispensan las leyes
  
• Participar en las actividades formativas, educativas y laborales establecidas en función de su situación personal a fin de preparar su vida en libertad.

Igualmente y a modo de ejemplo, mencionar también que en los programas desarrollados en estos Centros se pretende como fin último la resocialización del joven para su reinserción normalizada en la sociedad. Este extremo no es posible entenderlo sin la adquisición de una competencia social adecuada posibilitada por el establecimiento de relaciones prosociales con los demás.

Este comportamiento prosocial,

“Significa actuar para beneficiar al otro, contribuyendo con nuestra relación a que el otro se desarrolle como persona en las características definidas como valiosas por nuestra cultura: la confianza, los conocimientos, la seguridad emocional, la autonomía, la solidaridad…. La competencia social, entonces, tiene dos polos, o bien dos sustentos: el individuo (sus recurso y habilidades) y el medio social (las oportunidades para ejercitar los nuevos roles)”. (1)

Encontramos aquí una identificación directa con la existencia de la Educación Social para el desarrollo de programas que desarrollen estas competencias. Sirvámonos para su demostración de la cada vez más empleada definición de la Educación Social, elaborada, consensuada y aprobada desde la profesión, donde considero que sin necesidad de abundar en el comentario, podemos observar las analogías con lo expuesto anteriormente:

“Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:

.- La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social.

.- La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.”

Demostrada la necesidad de complementar los Equipos Interdisciplinares con la figura del Educador Social como el profesional competente para el desarrollo de la Educación Social y la intervención socioeducativa, ¿cuál es la realidad que nos encontramos en la mayoría de los Centros de Reforma?

El nivel de especificación del desarrollo normativo de la LORPM, finaliza en lo referido a la concreción sobre los profesionales que intervienen en los Centros, en lo ya mencionado, pasando a ser competencia de las diferentes Comunidades Autónomas, continuar con dicho desarrollo normativo. En este sentido, en la LORPM se indica que

“… de igual forma la ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, bajo el inexcusable control del Juez de Menores. Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado”.

El panorama territorial que se plantea a partir de aquí es muy diverso, y así, mientras determinadas CC.AA. realizan apuestas decididas por la Educación Social como presencia necesaria en la formación de los Equipos interdisciplinares de los Centros de Reforma Juvenil, en otras, aún persisten planteamientos sobre la exigencia o no de titulaciones universitarias para el acceso del personal a los Equipos Educativos.

Llegados a este punto, retomo mi experiencia profesional para ejemplificar mediante ella, las realidades que nos encontramos en algunos Centros de Reforma de Menores, habiéndola contrastado con Educadoras y Educadores Sociales de diferentes territorios.

Dejando a un lado los puestos de Dirección, Sub-Dirección y Coordinación, los Equipos Técnicos quedan conformados habitualmente, bajo la coordinación del SubDirector Técnico (normalmente Licenciado en Psicología o Pedagogía), con la presencia al menos, de un Psicólogo, de un Trabajador Social y en ocasiones de un Pedagogo.

Por lo otra lado se conforman los Equipos Educativos, integrados por “Educadores” y con funciones de intervención socioeducativa. También en ocasiones, y dependiendo del Centro y CC.AA., encontraremos otros profesionales que lleven a cabo tareas de formación pre-laboral, y/o formación escolar formal, así como personal “auxiliar” para la ejecución de las actividades programadas.

Es un hecho que la organización de estos Centros, varía en amplio grado dependiendo de la Comunidad Autónoma, así como de la titularidad de su gestión.

Dando por supuesta la capacitación de los profesionales de la Educación Social para el desempeño de puestos en los Consejos de Dirección así como para la Coordinación, en igualdad de oportunidades con otros profesionales de las Ciencias Sociales y afines, y una vez situados en la composición de los equipos profesionales de la intervención, gestión y coordinación de estos Centros, me detendré en la composición de los Equipos Educativos.

Directamente, me atrevo a hablar de la idoneidad para dotar de la exclusividad definitivamente, y en un futuro inmediato, de los puestos de trabajo bajo la denominación “educador de menores” para los Educadores Sociales (3), en la confirmación de su identificación completa de carrera profesional con el perfil demandado, en virtud a la formación en funciones y competencias. (Para más información, se puede consultar: “Documentos Profesionalizadores”. Toledo: ASEDES, 2007).

Debo aclarar, que en mi planteamiento no pretendo que se desampare a aquellos otros profesionales que hasta el momento desarrollan adecuadamente sus tareas como educadores de menores, ya que han realizado un aprendizaje profesional que en la actualidad les lleva a poder seguir cumpliendo con su labor educativa en buenas condiciones.

Me gustaría por tanto, hacer la defensa de la anterior aseveración, no desde una negación pueril de la existencia de los demás, sino desde la evidencia de nuestra profesión.

En la mayoría de las CC.AA., nos encontramos con Equipos Educativos conformados por perfiles profesionales diferentes, que no responden tanto a la necesidad de una composición diversa por su definición, ni a exigencias de una formación heterogénea del grupo profesional, sino más bien a la afinidad individual en la especificidad de los perfiles de personalidad demandados para estos puestos, en consonancia con la filosofía de trabajo de cada Centro de Trabajo o Entidad.

Entendiendo la necesidad de adecuación del perfil de personalidad, es de lamentar que quede aparcado en un segundo plano el perfil profesional completo, de manera que se da cabida a titulaciones profesionales que no tienen como objeto la intervención socioeducativa (Magisterios, Trabajo Social, Psicólogos, Sociólogos, etc.). De inicio, esto provoca que, dando por supuesta la motivación para la labor, se deberían producir aprendizajes y readaptaciones profesionales de larga e intensa duración, nada análogos con los ya cursados, que en ocasiones ni tan siquiera se producirán, y que de hacerlo se darán conforme estén desempeñando las labores de intervención, con el consiguiente riesgo. Hablamos básicamente de la necesidad de aprender una profesión diferente de la que se ha estudiado, mientras se está llevando a cabo, y trabajando con personas que son objeto de intervención; sin docencia, ni planes de estudios que establezcan ningún itinerario formativo, evidentemente.

No obstante, ante el riesgo de caer en un “chovinismo profesional”, si se me permite la expresión, debemos realizar una reflexión crítica sobre nuestra profesión. Tratamos de defender la exclusividad de determinados puestos de trabajo, cuando nuestros perfiles profesionales en ocasiones no se adecuan, bien sea por carencias en la formación complementaria, bien sea por falta de idoneidad en los perfiles personales. Sobre ambas cuestiones habrá que seguir trabajando y definiendo estrategias para superarlas.

Pero por ello, no debemos aceptar la argumentación que pone en tela de juicio esa idoneidad profesional, fundamentada en la primacía de los perfiles de personalidad, que en la mayoría de los casos se cimienta en aspectos sobre la capacidad como figura de autoridad e imposición de límites, por exigencia de una función limitadora (ordenación y autoridad) para estos profesionales en el desarrollo de la vida cotidiana en este tipo de Centros. Si bien este aspecto se debe considerar necesario, se corre un notable riesgo de preponderarlo sobre otros como son la capacidad para propiciar situaciones de aprendizaje, de resolución de conflictos, o el desarrollo de habilidades sociales y personales, etc., que con personal no formado para ello, ni convencido de la necesidad de instaurar este tipo de procesos para la consecución de las competencias sociales adecuadas, difícilmente podrá llevarse a cabo con éxito.

Claro ejemplo de conceptualizaciones que pueden llevarnos a un equívoco limitador de las funciones de los llamados “Educadores de Menores”, lo encontramos en monografías como las de Mondragón J. y Trigueros I., “Intervención con Menores. Acción Socioeducativa”, que parte de la definición del educador como “representación del modelo adulto y como modelo con dos funciones principales: la acogedora (afectiva, gratificante, satisfactoria) y la limitadora (ordenadora, autoridad)” (4). Si bien es cierto, que de manera posterior se le atribuye funciones más específicas, al realizar un correlato más cercano a la cotidianidad de su trabajo, se obvia la esencia misma del profesional de la intervención socioducativa, que debe ser colaborar, mostrar, impulsar la creación de espacios y contextos en los que establecer procesos de desarrollo de la autonomía personal que estimulen un aprendizaje social adecuado. La capacidad de convertir lo cotidiano en ese encuentro socioeducativo. No es importante lavarse los dientes por el sólo hecho de realizarlo, que también, o levantarse a la hora, o participar en las actividades. En estos contextos resocializadores debe posibilitarse el reconocimiento personal del propio joven, de la necesidad de cada hecho, de cada cambio, para así adquirir y tomar como propios aquellos conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias para la progresiva instauración de respuestas adecuadas que puedan ser mantenidas y desarrolladas a lo largo de la vida.

La creación de respuestas inmediatas, exclusivamente mediante la necesidad de responder correctamente ante la obligación, provocan la creación ficticia y transitoria de una realidad institucional que no tendrá reflejo posterior.

Es obvio que entre la población infanto-juvenil con las características específicas que nos encontramos en estos Centros, la proposición de límites en su conducta es necesaria en un elevado porcentaje. Pero al contrario de lo que sucede en ocasiones, no debe considerarse como un fin de la intervención en sí mismo, sino como medio para consecución de otros fines esenciales: la adquisición de competencias sociales, habilidades para la resolución de conflictos, desarrollo de la autonomía personal, etc.

Por tanto, adecuando el perfil profesional del “educador de menores” exclusivamente al perfil de personalidad, seguiremos corriendo el riesgo de encontraremos con “Educadores limitadores-acogedores”, generadores de situaciones de dependencia institucional, que serán muy capaces de controlar la convivencia institucional, en datos cuantitativos, pero que presentarán evidentes carencias para realizar intervenciones socioeducativas para las que no encaminaron sus formaciones académicas profesionales, y en muchos casos ni tan siquiera mostraron en ningún momento de su preparación profesional, motivación inicial para trabajar en este ámbito.

Evidentemente, algunos de estos profesionales, a fuerza de trabajo y empeño, en muchos de los casos han sido capaces de desempeñar las funciones demandadas, incluso mejor que algunos Educadores Sociales, pero probablemente se haya producido a costa de emplear un importante tiempo para realizar el aprendizaje sobre las herramientas, aptitudes, conocimientos y estrategias necesarios para la intervención socioeducativa, que deberían haber sido exigidos previamente, en detrimento de la calidad de la intervención a lo largo de ese tiempo empleado.

Llegando ya al final de mi reflexión, me parece interesante hacer referencia al llamado síndrome de burn-out, tan tañido en estas profesiones. Digo esto, porque la experiencia personal me ha llevado al convencimiento de que, al contrario de lo que se pueda pensar “desde fuera”, lo que “quema” a los profesionales de la intervención socioeducativa en estos Centros, y me refiero a los convencidos de su labor y que se encuentran en estos puestos de trabajo porque así lo han elegido, no son las personas objeto de su intervención ni los conflictos que con ellas se puedan generar, por momentos duros, difíciles, incluso violentos que hayan podido vivr. Los verdaderos problemas se plantean respecto de la propia institución en ocasiones, por las limitaciones que plantea; también por el escaso reconocimiento de la labor socioeducativa que difícilmente genera los elementos cuantitativos que tanto gustan a las Administraciones Públicas para la incorporación a sus memorias anuales, ya que cuando éstos se producen son a largo plazo; igualmente por la dificultad en el desarrollo de puentes de unión con el resto de “contextos normalizados” para la reincorporación de los jóvenes a la sociedad, en ocasiones por reticencia de la institución, en ocasiones por la propia sociedad; también por la dificultad en el desarrollo del trabajo cotidiano, cuando se comparten ambientes de desmotivación laboral y profesional, que vienen originados por circunstancias tan diversas como trabajar bajo condiciones laborales precarias, o la falta de convencimiento de algunos profesionales en las posibilidades de cambio, o la escasa convicción sobre eficacia de la labor educativa.

Intento de nuevo dar ahora contestación en el final de mi reflexión, al interrogante que me planteé hace años sobre la posibilidad de la integración social de las personas, trabajando desde un ámbito de privación de libertad. Aún no tengo una respuesta clara, pero este momento me ha hecho confirmar que el camino pasa inexorablemente, por una incorporación clara de la Educación Social en los Centros de Reforma Juvenil, compartiendo espacios y relevancia con otras disciplinas que son necesarias para la desarrollo integral de los adolescentes y jóvenes de estos Centros. Por tanto, me atrevo a afirmar que la Educación Social estos Centros no sólo es posible, sino que se hace necesaria.

En lo que a mí personalmente me toca, creo necesario seguir interrogándome sobre ello, en una reflexión crítica permanente sobre mi intervención socioeducativa, aunque esto signifique “seguir quemado”, al convivir con situaciones que creo necesario transformar.

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