César Haba Giménez, educador social (1)
El presente ejercicio ha tenido el propósito de recorrer y organizar contextos y reflexiones que surgen diariamente en la praxis diaria del educador/a social en medio abierto. Bajo el marco que posibilita la Legislación de Justicia Juvenil y siendo el medio abierto el espacio actual y de época, donde residen y viven los jóvenes susceptibles de recibir prestaciones y medidas socioeducativas por la Ley del Menor 5/2000.
El profesional designado, es el responsable de articular contenidos y saberes para posibilitar opciones educativas que mejoren la calidad de vida y promuevan el acceso, uso y disfrute de todo tipo de derechos básicos de la ciudadanía con efectos de promoción social, cultural y educativa. Este contenido, se desea explicitando multitud de formas de presentar nuestra práctica en pro del mencionado encargo socioeducativo.
Siendo el educador/a social en medio abierto el profesional idóneo y garante de: articular, sostener y determinar los tiempos, agrupamientos y espacios de los procesos educativos de cada joven. Mediante acciones y áreas de responsabilidad propias: formativas, mediadoras y generadoras de contextos educativos, utilizando para ello todo su barrio, pueblo o ciudad, siendo no sólo unos habitantes sino unos participantes de sus contextos y relaciones.
Siendo joven, ¿quién no ha flirteado con el “riesgo”?, transitando terrenos fronterizos, tipificados por el Código Penal como falta o delito. Dado que el periodo de infancia y adolescencia es una etapa de construcción: un crisol de cambios, un incesante ensayo lleno de aciertos y errores, producto de circunstancias diversas como: la curiosidad, la imitación, el desafío, la rebeldía, etc. Dándose este caldo de cultivo, no es difícil cometer errores que nos pongan en dificultad.
Probablemente es lo que, por condición humana, procede en toda búsqueda de identidad. Por suerte, no todas estas experimentaciones son sancionables y todo dependerá, en definitiva, del número, continuidad y gravedad de aquellas que vulneran las normas que en cada época son legislables, denunciables o incívicas.
Pero es a partir de aquellos sujetos que “adolecen”, y encuentran un modo de vida en la repetición de actos disruptivos, dónde nuestro trabajo comienza. Proyectos de ciudadanía inacabados con tensiones que emergen dentro del marco legal, finalizando con un proceso de denuncia y detención. Realidades frecuentemente acompañadas de contextos de pobreza, marginalidad o exclusión. Estas circunstancias gestan el dispositivo de Justicia Juvenil. Y en este caso, reflexionaremos sobre las medidas educativas no privativas de libertad (véase Medio Abierto) que determina, en nuestro caso, un Juez de Menores.
El objetivo o reto principal lo define la Ley 5/2000 de Responsabilidad Penal del Menor: “el objetivo principal es el de evitar al menor respuestas punitivas y represivas frente a la infracción cometida, ofertando respuestas educativas orientadas hacia la efectiva reinserción y supremo interés del menor, basadas en ámbitos de las ciencias no jurídicas”. Por ello mismo, en su exposición de motivos II. 12 la Ley afirma: “Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado.” La propia legislación nos abre la posibilidad de una mirada profesional (de educadores sociales) a sus encargos. Basándonos en nuestros documentos profesionalizadores podemos definir “la efectiva reinserción del joven” como: “la incorporación del sujeto a la diversidad de las redes sociales, entendido como desarrollo de la sociabilidad y la circulación social” (CGCEES, 2007:12).
Podríamos, también, abordar la obligación de “ofertar respuestas educativas”, señalando la necesidad y conveniencia de la “promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social” (CGCEES, 2007:12).
Y éste sería nuestro punto de partida. Gracias a nuestro particular “diccionario de la Educación Social” (los documentos profesionalizadores) tenemos la oportunidad de traducir los encargos políticos, jurídicos y sociales a un lenguaje pedagógico que nos brinda la oportunidad de empezar a laborar educativamente.
Dicha traducción requiere de preguntas previas como: ¿cuál es la aportación de la Educación Social respecto a las medidas educativas en Justicia Juvenil? O, ¿cómo podremos ir dando a ese “otro disruptivo” un lugar de sujeto de la educación? Porque, si bien la parte de sanción era el punto de partida para entrar en el dispositivo de Justicia Juvenil abriendo un mercado laboral al educador social. El texto legal incide en el abordaje desde las áreas de la educación y la formación (social) convirtiendo al profesional de la Educación Social en el idóneo para crear intersecciones entre la pedagogía, las políticas sociales y la justicia juvenil.
Estas preguntas y disposiciones nos permiten anudar el cumplimiento del encargo de la Ley 5/2000 con un marco de actuación educativa que debemos desarrollar en el cruce de caminos entre la sanción y lo educativo. La primera nos abre el ámbito de trabajo (hace que ciertos individuos socialmente marcados sean derivados al recurso de Medio Abierto) y la segunda legitima el ingreso de los profesionales de la Educación Social (aprender para culturizarse, socializarse, incorporarse a lo social, promocionar).
El carácter sancionador lleva implícita la asunción de los hechos ocurridos así como de las responsabilidades que acarrean y que han sido determinadas por el juzgado. Se trata de un periodo acotado en el tiempo en el que el joven sabe que es fiscalizado y que debe realizar unas acciones y facilitar una información al Juzgado de Menores. Una medida no es infinita, por lo que cabe diferenciar la lógica que nombra a los “jóvenes en libertad vigilada” como “jóvenes de libertad vigilada”. La primera ubica al joven en un proceso acotado en el tiempo que lo embarca en un trabajo educativo; la segunda califica y fija posiciones estáticas. “Ser un parado” y “estar en paro”, no son términos equiparables. Allí donde la primera acepción hace recaer la culpa en el sujeto y remite a la profecía auto-cumplida, la segunda abre la posibilidad de ocupar un nuevo lugar.
El carácter educativo facilita atender a jóvenes que, por serlo, están en periodo de desarrollo y formación. Por ello, deberían ser capaces de aprender y realizar acciones que les ayuden a superar las situaciones que les llevaron a tales conductas disruptivas, mediante las medidas de: libertad vigilada, prestación de servicios en beneficio de la comunidad y tareas socioeducativas entre otras (Ley 5/00; artículo 7).
El dilema y el reto del educador de medio abierto es conjugar la parte sancionadora de control (responsabilidad) con la educativa, en un contexto de medio abierto dónde la tutela o guarda la tienen los padres o tutores, residiendo en su barrio y ciudad. El valor de los contenidos y la propuesta de lugares en que pueden ser aprendidos, devienen elecciones clave.
También lo es librar interrogantes del tipo: ¿cómo dar un giro de la obligatoriedad a la voluntariedad (requisito para cualquier aprendizaje)?, ¿qué posición y qué contextos ocupa el educador/a social respecto al joven y viceversa?, ¿cómo abordar las diferentes etiquetas estigmatizadoras que imperan en medio abierto: de menor, joven disruptivo, usuario, cliente, paciente, delincuente, etc., para tornarse en sujeto de la educación?, ¿cómo laborar en un contexto de justicia juvenil en un rango etario comprendido entre la adolescencia y la juventud en el que forzar la exigencia, obligación o moralización conlleva generalmente la huída, apatía o desinterés?
O cómo poner diversos escenarios de un barrio o ciudad para que jueguen a nuestro favor. Ervin Goffman (1971:47) distinguió entre territorios fijos (definidos geográficamente, reivindicables desde la lógica de la posesión y utilización exclusiva y, generalmente, pertenecientes a la esfera de lo privado o semipúblico) y territorios situacionales (a disposición del público y reivindicables desde el uso que hacemos de ellos). Los primeros se transitan en la medida en que uno se identifica y pertenece al grupo. Los segundos tienen un fin relacional, de servicio o de aprendizaje y suponen rutas y tránsitos que se oponen a la posesión u ocupación privada del espacio. Son, ante todo, lugares practicados, poco limitados por el protocolo o la norma, en los que se puede irrumpir, disfrutar y disolverse posteriormente haciendo uso del mismo o pequeñas tentativas y muestras de curiosidad. No importa tanto quién lo transita sino qué hace.
Entonces, nuestra acción socioeducativa se desarrolla entre la frontera que marcan los territorios fijos que hacen suyos los jóvenes y adolescentes (la plaza, el banco, el parque o el local) y ese otro espacio privado que es la familia. Los primeros están en el punto de mira de la sociedad, y nos acercamos a ellos con precaución, temor. Catalogados con un valor cultural paupérrimo, quizá nunca suceda nada interesante en esos espacios, si bien es innegable que desde lo relacional y la construcción de su identidad, estas etapas resultan claves para los adolescentes. Nuestros errores más frecuentes son: transformarlos en otros individuos, pretender formar parte de ellos (abandonar el rol de educador y pasar al de colega) e intentar construir otros alternativos y sustitutivos. Nos engañamos obviar que esos rincones tienen sus claves, passwords, códigos y formas particulares de relación. Por eso son lugares únicos, lugares de adolescentes y jóvenes. Del segundo, la familia, sólo nos queda el asesoramiento que no se confunde y libera de sus responsabilidades propias a los padres.
Entre ambos límites se enmarca nuestro espacio de trabajo en medio abierto. Logramos hacer nuestra el resto de ciudad, y ciertos espacios situacionales en función de los objetivos y áreas educativas fijadas para cada sujeto de la educación. Recordemos que su conflicto con la ley, y la entrada en alguna de las medidas, suele desencadenarse a partir de una relación irreconciliable entre sus formas y los usos de territorios fijos, una deficiente circulación social del espacio público urbano y la relación con el orden político y cívico del momento.
En definitiva, los territorios situacionales son propicios para encajar las piezas de nuestro puzzle; espacios dónde el educador puede provocar que el joven se choque, se pregunte, se interese o se acerque a un lugar, un contenido de aprendizaje o un grupo de iguales. Sucederá, o no, pero a todas luces estos momentos generan las condiciones de posibilidad de aquellos previos de la educación: un clima de voluntariedad, un contenido y contexto de valor social reconocido, una futura promoción social y personal basada en una nueva posición y esfuerzo. Y todo ello sostenido por la mediación de un educador/a social que muestra y sostiene la curiosidad y el interés. A éste espacio lo llamaremos contexto o espacio educativo (concepto que no se limita a la medida de un suelo físico). Los aledaños o trayectos a una zona deportiva, cultural; los pasillos de un centro juvenil, un cine, la biblioteca, etc., serán lugares donde puedan surgir iniciativas interesantes. Entiéndase que no se trata de derivar o enviar a alguien a un recurso; o de “apuntar a” una actividad, etc., sino de un acompañamiento físico y simbólico por esos espacios llenos de incertidumbres y promesas.
El educador dispone de toda una malla conceptual que sustenta su praxis y le permite sacar a escena su particular trama de acciones formativas y mediadoras que irá disponiendo para que el menor, joven disruptivo o delincuente inicial se convierta en un sujeto dispuesto a iniciar un trabajo educativo. El educador social es ante todo un generador de condiciones y posibilidades, un pensador flexible capaz de mostrar una completa gama de alternativas e itinerarios para alcanzar su fin. Planifica e involucra al joven en un absorbente juego de bucles, que crea un fondo reflexivo. Valorar los costes y beneficios, perder para ganar, ceder y perseverar. No teme al silencio, suspende la opinión, sostiene incertidumbres, y espera hasta que la trama de posibilidades y recursos para el aprendizaje que ha dispuesto haga su trabajo.
Estas características forman un saber hacer profesional, una puesta en escena, una posición ante los encargos políticos, jurídicos, sociales que dan a luz una particular forma de pensar-hacer educativa y social. Y algunas de las piezas de ese imaginario tablero de juego que hay que construir para poder jugar, algunas herramientas, las encontramos en las áreas de responsabilidad señaladas en nuestro propio Catálogo Profesional de Funciones y Competencias, en su invitación al conocimiento, análisis y diseño de acciones formativas, mediadoras y generadoras de contextos, dispuestas estratégica y tácticamente en nuestros proyectos educativos individualizados.
En nuestro trabajo existe siempre un interés y deseo que sobrepasan los propios fines educativos. Aunque nadie lo afirmará explícitamente, y apelaremos a fines del tipo “re-” reinserción, resocialización, etc., el fin último “innombrable” es el que los adolescentes y jóvenes no delincan, estén recogidos, ocupados, controlados y aprendiendo. El Juzgado, las Delegaciones de Acción Social de las CCAA., los Ayuntamientos y la institución que nos paga (a la que a su vez pagan las anteriores) así lo solicitan. Sí, hay demasiados actores o “clientes” a contentar. En esta maraña de deberes y objetivos, es fácil perder de vista el verdadero encargo profesional –la educación- y limitarse a asistir, controlar, moralizar, etc.
¿Qué aprendió de lo enseñado? ¿Cuánto de lo aprendido tiene efectos y conexiones con lo social? Generalmente no estaremos en condiciones de responder a estas preguntas, pero sí podremos rendir cuentas de todas las acciones socioeducativas, contenidos, espacios y tiempos que el profesional ha dispuesto para que ese individuo “franquee la frontera” que posibilite su promoción cultural y social.
Partimos de una convicción – no hay posibilidad de educación sin aprendizajes – y asumimos un límite frente al sujeto de la educación – nadie puede aprender ni hacer por él lo que esperamos que aprenda y sepa hacer. Verdad que “enfrenta al educador a un límite apriorístico que rara vez se quiere reconocer. A saber, que el sujeto tiene el poder desde el principio y el educador sólo cuenta con poder jugarlo desde el saber de su autoridad. Este saber lleva al educador a entender que su tarea no se realiza directamente al interior del sujeto, sino que más bien trata de crear las condiciones óptimas en las que el sujeto pueda adquirir lo transmitido” (García Molina, 2003:35).
El preoperatorio no contraindica la cirugía. Por ello nos dispondremos a posibilitar actividades y espacios para el aprendizaje y capacitación en las tareas y relaciones exigibles y deseables para cualquier chico de su edad y ciudad esperando que en algún momento decidan hacerlas suyas.
Consejo General de Colegios Profesionales. (2007). Documentos profesionalizadores: Definición de Educación Social, Código Deontológico y Catálogo de funciones y competencias del educador social, en www.eduso.net
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1.- César Haba Giménez es Educador Social, Licenciado en Pedagogía y Diplomado en Empresariales. Su bagaje profesional ha discurrido entre programas en Concejalías de acción social, gestión cultural, empresas de economía social y Justicia Juvenil (experiencia de más de 10 años en la gestión de medidas judiciales en medio abierto). Participando paralelamente en diversos contextos profesionales: grupos de formación permanente e investigación en Educación Social, asociaciones y Colegios Profesionales. Ponente y colaborador en numerosas jornadas, seminarios y congresos. Trayectoria que tiene la oportunidad de poner voz y trasladar sus aportaciones y reflexiones, en este caso, dentro del marco de Justicia Juvenil en medio abierto.
