Juan Díaz Sánchez, Doctor en Pedagogía Social. Profesor de la Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. España
La formación de los Educadores y Educadoras Sociales ha experimentado un cambio sustantivo que ha venido inexorablemente de la mano del Espacio Europeo de Educación Superior.
En la reunión que tuvo lugar en la ciudad italiana de Bolonia, con todos los Jefes de los Estados de la Unión Europea, se establecen las bases para la creación de una Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de organizar y armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea. En este proceso de reforma y cambio en los planes de estudios universitarios se adhieren los 27 estados miembros de la Unión Europea más otros países interesados hasta llegar a un total de 46 países que suscriben el acuerdo que coloquialmente se viene en conocer como la Declaración de Bolonia.
Todo ello afecta de lleno a la formación de los educadores y educadoras sociales, de tal forma que en todas las Universidades se inicia un proceso de renovación y ajuste de los planes de estudios de todas las carreras en general y de los estudios de Educación Social en particular.
El proceso de renovación de los estudios universitarios iniciado en Bolonia se basa en tres pilares esenciales:
El proceso de ordenación y reajuste de los estudios universitarios, iniciado en la ciudad italiana de Bolonia, propone la creación de un EEES con unos objetivos fundamentales.
El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el Ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada. (Real Decreto 55/2005. Martes 25 enero 2005. BOE núm. 21).
Todo este planteamiento de reestructuración de los procesos formativos de los estudios universitarios de la Educación Social que venimos desarrollando, supone un salto cualitativo importante en la formación universitaria de los profesionales que van a trabajar en el ámbito de la Educación Social. También es relevante resaltar que todo este cambio o transformación de los estudios superiores, no ha sido ni bien entendido ni bien acogido, tanto por un gran número de profesorado como de alumnado, pero aterrizar y desgranar el debate interno y profundo que suscita este tema debe de ser punto de desarrollo para otro momento, pues consideramos más pertinente aterrizar en la implicaciones metodológicas que las reformas del espacio europeo de la educación superior incorpora al quehacer del docente y del alumnado.
Aunque sea por un sentido práctico (1) el profesional que trabaja en el ámbito de la Educación Social tiene unos requerimientos de acción profesional que pasan por poseer unas competencias, unas capacidades de acción profesional que debe de adquirir en un plano teórico y práctico en la universidad pero que tendrá que ejercitar en la propia realidad social cuando actúe como profesional. Las competencias de acción profesional que todo/a educador/a debe de adquirir en su proceso de enseñanza y aprendizaje universitario lo reseñamos en el siguiente esquema:
La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior basado en el conocimiento y en la adquisición de competencias de acción profesional para la aplicación práctica, supone un gran reto así como un desafío importante para las Universidades que tienen que superar.
Desde la acción docente tenemos que diseñar y poner en práctica procesos de innovación, cambios de actitudes y de metodologías que propicien superar esos retos que plantea el nuevo contexto de educación superior, a la vez que adaptamos las metodologías de trabajo a los nuevos requerimientos. Para abordar estos nuevos retos se han puesto en marcha diferentes estrategias tanto administrativas, institucionales, como docentes. Algunas con más éxito que otras.
En el ámbito de la docencia universitaria muchos hemos optados por incorporar metodologías de acción participativas vinculadas a posicionamientos sociocríticos, con una mirada que opera entre la práctica ritual y la incertidumbre que supone abrirse a nuevas experiencias socioeducativas universitarias.
De esta forma tímida hemos empleado en la formación de los educadores sociales un recurso pedagógico que ya veníamos utilizando en la formación de expertos y máster en Animación Sociocultural.
El portafolios o carpeta de actividades de alumnado, como prefieren algunos llamarle, a mí personalmente me gusta más portafolio, en el convencimiento que desde esta perspectiva estamos incorporando, no solo una palabra vacía o hueca sino que dentro incorpora todo lo que tiene que ver con el aprendizaje a lo largo de la vida, con la implicación y participación del propio alumnado, con el aprendizaje significativo y la adquisición de competencias de acción profesional, con valores, principios y esquemas generadores de propuestas que se vinculan a la realidad. Por todo ello y por muchas razones más utilizamos el portafolio como una herramienta y una estrategia de enseñanza y de aprendizaje en la formación de los Educadores Sociales.
La carpeta o portafolio no es una tarea más que se propone al alumnado de los cursos de Educación Social, sino que es un mecanismo o instrumento para secuenciar su proceso de aprendizaje y para preparar su trabajo final. Las tareas prácticas que se proponen irán encaminadas a cubrir los objetivos del programa propuesto para las distintas asignaturas del currículum formativo para los Educadores Sociales.
Se trata de facilitarle al alumno las tareas que se le exigen en este curso, permitiendo que el trabajo se desarrolle de forma procesual y se presente secuenciadamente en determinados momentos, todos encaminados al mismo fin: contribuir al aprendizaje y desarrollado personal del alumnado.
¿Qué es el portafolio o carpeta de trabajo del alumnado?
La carpeta de trabajo del alumnado o portafolio (Margalef, 1997), es el instrumento donde se recogen los trabajos o productos de los alumnos/as relacionados con las habilidades y conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso. La carpeta la completa el propio alumnado durante todo el curso. Aunque los estudiantes pueden seleccionar una parte de lo que van a incluir en su portafolio o carpeta, deben especificarlo previamente y acordarlo con el profesor. Los profesores-tutores revisarán los portafolios y evaluarán al estudiante, pero éste puede participar en el proceso, pudiendo discutir con el profesor el significado de sus trabajos (Nevo, 1995; Olson, 1991).
El portafolios no es un archivador de todo el material del curso. Es un instrumento dinámico pues debe haber una relación constante entre profesor y alumno o alumna para que realmente se lleguen a conseguir los propósitos que persigue el proceso formativo, irá del alumno/a a su profesor en una “movida” constante.
El portafolio servirá para afianzar aprendizajes adquiridos en las “clases” presenciales, o ampliar los contenidos, así como para tomar conciencia e interiorizar lo aprendido.
Esta propuesta de trabajo necesita del impulso del alumno/a para poder llegar a construir el portafolio definitivo, ese trabajo concreto que cada alumno/a crea con sus aportaciones (cada alumno/a tiene opción de elegir actividades opcionales que considera importante para su formación como futuro profesional de la Acción Social), acerca de qué tareas debe contener y los criterios de evaluación que se deben tener en cuenta. El alumnado tiene el compromiso de aportar ideas, sugerir tareas, documentos, comprobar si ha conseguido sus objetivos iniciales, complementar criterios de evaluación, entender sobre su estilo de aprendizaje para construir su propio proceso de formación y enviar de forma regular (y no al final del curso) las tareas, tanto obligatorias como optativas a su profesor.
¿Para qué sirve la carpeta?
Los portafolios son una evidencia de la autorreflexión. Los alumnos y alumnas pueden, con esta técnica, reflexionar en torno a sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso.
En realidad, como señala Rodríguez Espinar (1998), se trata de una evaluación que se basa en las ejecuciones que el alumnado puede realizar. La carpeta permite que se estructuren las tareas que van a ser objeto de evaluación, aplicar una información previa, construir respuestas y explicar el proceso que le ha llevado a la elección de una determinada respuesta.
Al final, el alumno o alumna hará una demostración de las habilidades y competencias adquiridas, a través de una tarea que puede ser elegida por él mismo.
La alternativa para lograr una evidencia del aprendizaje, normalmente, es el examen. El profesor de esta asignatura ha optado por este sistema de evaluación que creemos está en mayor consonancia con los principios y estrategias que tratamos de trasmitir al alumnado: adquisición de competencias profesionales, participación y análisis de procesos fundamentalmente.
¿Cómo es nuestro portafolio o carpeta?
Nuestro portafolio incluirá una parte con trabajos iguales para todo el alumnado. De esta forma garantizamos que a todos/as los/las participantes se les estén exigiendo unos mínimos para superar la asignatura. Otra parte de la carpeta será completada a elección del alumno o alumna, previa consulta con el profesor.
También se puede elegir la forma de organizar la evaluación, permitiendo, de igual forma, que se expongan cuáles son los criterios que se podrían tener en cuenta a la hora de evaluar. En definitiva, además de los criterios de evaluación previstos en el programa de la asignatura, el alumnado podrá proponer algún otro que, en su caso, deba tenerse en cuenta.
Es necesario que, tras aportar el fruto de su trabajo, el/la alumno/a explique cómo aprendió, cuáles fueron sus fuentes, qué le permitió llegar a esas conclusiones o productos. Se debe describir dónde se encontró la información, qué provocó la reflexión, en qué condiciones trabaja el alumno o alumna.
De esta manera pretendemos que el/la alumno/a sea reflexivo/a sobre su propio aprendizaje y permita que su profesor pueda valorar sus logros. Esto será posible aportando constantemente pistas, criterios, que deben ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar al alumno/a.
Sobre los plazos de entrega.
El profesor indicará en su momento la fecha exacta, día y hora de entrega del portafolio ello permitirá que aún teniendo un periodo de ejecución flexible, tengas una continuidad en tu trabajo no dejando toda la tarea para el final. La entrega será obligatoriamente periódica y no final, pues de esta forma garantizamos un trabajo a lo largo del cuatrimestre. Estos trabajos presentados se irán sumando a la calificación final, en la que se valorarán los progresos así como los productos finales. Los trabajos serán de ida y vuelta, esto es: el/la alumno/a entrega periódicamente los trabajos indicados en clase y el profesor se los devuelve una vez revisados y evaluados para que el alumno lo incorpore en su carpeta o portafolios.
La carpeta debe permitir, al final del proceso, tomar conciencia del progreso realizado, aportando una visión comprensiva del nivel de sus ejecuciones.
¿Qué ventajas tiene la carpeta o portafolio como método de evaluación?
Las ventajas de este método de evaluación son múltiples. Entre ellas, podemos destacar las siguientes (Rodríguez Espinar, 1998):
En suma, nos encontramos ante una técnica evaluativa que permite la autorreflexión del alumno, facilita la autogestión, es motivante, etc.
Desde una perspectiva orientadora hemos de destacar que este modelo o enfoque evaluativo está potenciando en el alumnado la autodirección como aprendices. La implicación en la reflexión y toma de decisión sobre el contenido (muestras) de su aprendizaje, así como en la constatación y valoración de su nivel de progreso, son ingredientes de primera calidad para apropiarse del rol de aprendiz y poderlo ejercer a lo largo de su trayectoria vital. En definitiva el ya conocido concepto del profesor reflexivo se complementa con el de alumno-reflexivo (reflective-learner).
Podemos resumir diciendo con Paulson et al. (1991) que esencialmente un portafolios nos ofrece una visión comprensiva del nivel de ejecución del alumno dentro del contexto de un plan definido previamente. Será portafolios si permite al alumno participar, más que ser objeto, del mismo proceso de diagnóstico o evaluación, Y lo más importante, a través del uso de portafolios se favorece la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar las habilidades de independencia, reflexión y auto-orientación.
La elección de utilización del portafolio como una herramienta de enseñanza y aprendizaje en los procesos formativos de la figura profesional del educador/a social, confiere a la práctica cotidiana docente, en mi opinión, unas posibilidades que enriquecen tanto al profesorado como al alumnado. El profesor propicia el acceso a los conocimientos y facilita la profundización y actualización del conocimiento científico, así como la adquisición de competencias y prácticas pedagógicas.
La estructura formal que hemos convenido en utilizar es la siguiente:
Este momento, no es ni más ni menos que una presentación del alumnado al profesor. El hecho de pararse y reflexionar personalmente, sobre uno mismo y su quehacer y sentido en los estudios universitarios ayudará al propio alumno/a en el proceso, así que es necesario completar todos los datos posibles, como experiencias anteriores, aspiraciones y expectativas. También sirve para que el alumno sea consciente (y su profesor) de las motivaciones y las expectativas, sobre aquello que esperas aprender. Es un buen momento para organizar los tiempos y decidir cómo se van a organizar para poder dedicar tiempo a las nuevas tareas que te supone el curso.
De igual forma, el alumnado deberá incluir en su carpeta algunos datos de su currículum, comentando aquellos aspectos que puedan ser de interés en el proceso, ya que puede servir de referencia para analizar los progresos del alumno/a. Sería conveniente añadir aquello que tanto el alumno como el profesor, consideran importante para estimar los logros que se alcanzan en este curso.
A continuación le incluimos un guión de lo que supone Un diario del desarrollo de la carrera (2) , con el fin de que el alumno pueda orientarse sobre qué información debe incluirse en este apartado. Con ello contribuimos a que el alumno reflexione, en qué medida con este tipo de información puede ayudar al profesor, para facilitarle su tarea de orientación y mediación del proceso de aprendizaje del propio alumno. En esta primera fase, el alumno/a puede compartir este tipo de información con el resto de sus compañeros y compañeras, para ayudarse mutuamente a que conozcan mejor y a intercambiar experiencias.
El producto final de este proceso formativo que ahora finaliza, debe plasmarse en el portafolio recogiendo las fases y momentos seguidos desde que se inició el curso.
Ahora es el momento de presentar los productos finales de tu trabajo y explicar el proceso de su elaboración (proceso que hemos pretendido facilitarte con las tareas diseñadas). Nos interesa conocer las dificultades que has encontrado, cómo las has superado, qué te ha supuesto a nivel profesional realizarla, y qué criterios se deberían tener en cuenta a la hora de evaluarla.
Te proponemos que reflexiones acerca de la incidencia que ha tenido en tu cualificación profesional la realización de este curso (cambio de actitudes, de roles, apertura de horizontes, confianza en ti mismo/a, nuevas relaciones y contactos interesantes, mayor conocimiento del tema, descubrimiento de conceptos y estrategias nuevas, etc.
Por último y respecto a tu PERFIL PERSONAL, repasa la primera descripción que de ti mismo/a haces en el inicio de esta misma carpeta y contesta:
CRITERIOS MÍNIMOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO
Los criterios mínimos para la evaluación del curso, son los siguientes:
• Ritmo adecuado de trabajo a lo largo del proceso.
• Capacidad de aprender nuevos conocimientos, estrategias y habilidades relacionadas con el tema y su trabajo.
• Participación activa en clase.
• Participación en los debates.
• Participación en los trabajos grupales.
• Cumplimiento de tareas obligatorias.
• Evolución positiva en los trabajos.
• Estructuración lógica y sistematización. No tareas aisladas.
• Fundamentación y articulación teoría-práctica.
• Redacción clara y comprensiva.
• Relevancia en la elección de las reflexiones.
• Ortografía y presentación.
• Originalidad.
• Calidad en la documentación.
• Mejoras en la capacidad de comunicación escrita y oral.
• Realización de tareas complementarias y adicionales.
• Aumento de conocimientos y habilidades como Animador/a.
• Capacidad de análisis y crítica.
• Uso de los materiales aportados en el curso.
• Creatividad y capacidad de adaptación a la hora de utilizar las habilidades en la práctica.
• Pertinencia en las actuaciones o contenido de la materia.
• Realización de tareas propias.
• Aportación de contenidos, ideas y sugerencias.
• Planteamientos novedosos.
• Uso de materiales y documentación no aportada en el curso.
• Calidad e innovación de las actividades presentadas.
Este trabajo recoge una aportación, modesta, en los procesos de formación de la figura profesional de los /as Educadores/as Sociales. Una de las tendencias especialmente prometedora es la interactividad, es decir la posibilidad de interactuar, de interacción simultánea entre profesor y alumno, educador y educando en un escenario nuevo y en un marco acotado entre normativa y disposiciones legales, las nuevas tecnologías y el acceso y comunicación mediante internet viene a jugar un papel fundamental en la formación de los/as Educadores/as Sociales.
Más allá de todo lo expuesto, la opción metodológica del uso del Portafolio en la formación de Educadores/as Sociales supone un camino de posibilidades de apertura y creatividad que supera con crece las dificultades.
FREIRE, P. (2002): Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI:
FREIRE, P. (1993): Pedagogía de la esperanza. Editorial Siglo XXI.
BOURDIEU. P. (2007): El sentido práctico. Madrid: Editorial Siglo XXI.
SENNETT, R. (2001): La corrosión del carácter. Barcelona: Editorial Anagrama.
TOURAINE, A. (2009): La mirada Social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI. Barcelona: Ediciones Paidos.
CONTE-SPONVILLE, A. (2005): Pequeños tratados de las grandes virtudes. Barcelona: Paidos contextos.
BACH, E. y DARDER, P. ( 200?): Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidos contextos.
LEWIN, R. (1995): Complejidad, el caos como generador del orden. Barcelona: Tusquets Editores S.A.
CORTINA, A. (2009): Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Editorial Tecnos.
(1)- Pierre Bourdieu en su obra El sentido práctico (2007, pág. 138) señala que “la economía de lógica que pretende que no se movilice más lógica de la necesaria para los requerimientos de la práctica hace que el universo de discurso respecto del cual se constituye tal o cual clase pueda permanecer implícito porque está implícitamente definido en cada caso en y por la relación practica de la situación”.
(2)- Tomado de ASCA: NOICC, en Rodríguez Espinar, 1998.
(3)- Un mapa conceptual es un diagrama que exprese las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia (Bordas y Cabrera, 2001).
