Catalina Guerrero Romera, Universidad de Murcia
El objetivo de este artículo es aportar elementos de reflexión que aborden las implicaciones que los nuevos planteamientos y enfoques sobre la enseñanza y evaluación por competencias en la universidad tienen sobre la evaluación de los aprendizajes. Reflexionaremos sobre la utilización del portafolios electrónico como recurso o estrategia innovadora de enseñanza y evaluación para impulsar y promover la construcción y gestión del conocimiento y la evaluación de competencias en el Grado de Educación Social.
The aim of this paper is to provide elements of reflection to address the implications that new approaches and approaches to teaching and assessment skills in the college are on the assessment of learning. Consider the use of electronic portfolios as a resource or innovative teaching strategy and evaluation to encourage and promote the construction and management of knowledge and skills assessment in the Degree in Social Education.
“Un programa de evaluación se debe juzgar -ahora y en el futuro- en términos de su
efectividad para ayudar al profesorado a maximizar el aprendizaje del alumnado”
(Glaser y Silver,1994).
En las últimas décadas las universidades están asistiendo a cambios importantes en relación a los enfoques y concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. En el contexto de la sociedad del conocimiento y del Espacio Europeo de Educación e Investigación Superior han surgido nuevos escenarios y modelos de educación y cualificación. Hemos pasado de un paradigma centrado en la enseñanza y el profesor, a un paradigma centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende y que hace más hincapié en los resultados u objetivos de la enseñanza (Beltrán y Pérez, 2003). Además, el uso de las tecnologías en las instituciones educativas está incorporando entornos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje y cambios metodológicos de amplias perspectivas y consecuencias diversas que requieren una transformación de los modelos y “patrones de pensamiento” (Prensky, 2001).
Uno de estos cambios tiene que ver con la enseñanza por competencias (Competency Based Training), algo bastante popular en los años setenta en los ámbitos laborales y cuyo desarrollo es bastante controvertido (Grant, 1979; Eraut, 1994; Descy y Tesaring, 2001). En la educación superior este aprendizaje basado en competencias está asociado a la construcción de los nuevos estudios de grado en torno a un conjunto de competencias profesionales (genéricas y específicas) relacionadas con el ejercicio de la profesión que el futuro graduado desarrollará. Los planes de estudios se convierten en programas basados en competencias y las cualificaciones de los sistemas de educación superior se describen en términos de resultados de aprendizaje, competencias y perfil que las personas han de adquirir y que deben ser constatados como consecuencia de la formación inicial que reciben (AAVV, 2003; Entwistle y Smith, 2002).
En este marco, la evaluación del estudiante debe ser entendida como una valoración de la consecución de estas competencias relacionadas con el perfil de formación de una titulación y los objetivos de las materias, cobrando especial importancia las estrategias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Estas concepciones suponen un cambio sustancial en los modos de entender los planteamientos, no sólo de la enseñanza y el aprendizaje, sino también de la evaluación. Desde esta perspectiva competencial y sin ánimo de entrar en una discusión y debate acerca de la misma (véanse Buján et al., 2011; Cano, 2011, Alsina, 2010; Fullana, 2009; Blanco, 2009; Hernández Pina et al. 2005), este artículo trata de fomentar y profundizar en el análisis y la reflexión de las implicaciones que estos planteamientos tienen sobre la evaluación por competencias y/o resultados de aprendizaje en la universidad a través de instrumentos concretos como es el caso del portafolios electrónico.
Numerosas son las directrices europeas que mantienen que todos los países deben fomentar la adquisición de competencias. Éstas deben permitir a las personas afrontar las exigencias e incertidumbres del siglo XXI que requieren de una capacitación más compleja. Con ello tratan de asumir la responsabilidad de consolidar una formación integral y permanente como respuesta a las necesidades formativas actuales. La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias clave o destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección. En este sentido, uno de los objetivos de la educación universitaria es “mejorar el nivel de competencias del alumnado de forma que las personas tituladas sean capaces de afrontar con garantías los retos de sus actividades profesionales futuras” (CYD, 2010:345).
Las instituciones de educación superior se encuentran inmersas en un proceso de reforma de las enseñanzas universitarias planteado por el desarrollo del Espacio Europeo de Educación e Investigación Superior y el compromiso de las instituciones de educación superior para mejorar la calidad de las enseñanzas universitarias. Éste lleva consigo la introducción de un nuevo enfoque en la educación universitaria y un cambio de modelo educativo que profundiza y se centra más en el proceso de aprendizaje del estudiante, pasándose de centrar la atención en la enseñanza y en el profesor a la atención en el aprendizaje y el alumno (“de la enseñanza del profesor al aprendizaje del alumno”) (Zabalza, 2004).
Otros cambios que se han sucedido han sido los referidos al reconocimiento de cualificaciones, la estructura de titulaciones y la organización curricular que implican los nuevos créditos ECTS (European Credits Transfer System) y que exigen nuevas formas de trabajar con el alumnado. Éstos suponen también cambios sustantivos relacionados con la revisión de los objetivos y contenidos de aprendizaje en términos de competencias y resultados de aprendizaje, una revisión de las metodologías utilizadas, nuevos modelos de evaluación y otros referidos al establecimiento de programas de movilidad, garantía de calidad, etc.
En España, el proceso de diseño de los títulos de educación superior adaptados al Espacio Europeo ha supuesto formular un perfil de formación en competencias, es decir, definir qué se espera de los graduados en términos de competencias específicas y transversales que incluyan los conocimientos y las actividades y actitudes requeridas por los puestos de trabajo (CYD, 2010: 311). Al mismo tiempo, los marcos europeos de cualificación y los estándares europeos de garantía y gestión de la calidad (ENQA, 2005; EQF, 2006) establecen que los estudiantes tendrían que estar informados sobre los métodos de valoración a los que estarán sujetos, sobre qué se espera de ellos y sobre qué criterios se aplicarán para valorar su rendimiento tras culminar su proceso de formación definiendo los aprendizajes que éstos deben adquirir (Fullana, 2009:36; Poblete y García, 2007).
En este sentido, los resultados de aprendizaje describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer tras culminar con éxito un proceso de aprendizaje, vinculando resultados con competencias y evaluación en la medida que sugieren actividades para comprobar si han sido alcanzados. Sin embargo, no parece clara ni exenta de objeciones la relación o correspondencia entre competencia y resultados de aprendizaje, aunque se admite que pueden asegurar un cierto nivel de consistencia entre los programas, así como aumentar la transparencia sobre lo que se espera del estudiante, los propósitos concretos del proceso formativo y los estándares de evaluación (Adam, 2004:7, cit. en Fullana, 2009:38). El reto que ahora tiene el profesorado universitario consiste en cómo desarrollar y evaluar de forma coherente las competencias del perfil de formación introduciendo las estrategias docentes y de evaluación pertinentes que permitan implementar el cambio. Igualmente, los futuros procesos de acreditación están cada vez más enfocados a verificar la consecución del perfil de formación.
Los nuevos mecanismos desarrollados para contabilizar la formación de las personas, los marcos de cualificaciones para la educación superior europeos (MEC-Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, EQF-Marco Europeo de Cualificaciones, Marco de Cualificaciones del EEES (QF-EHEA), MECES- Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior) tratan de lograr la comparabilidad, la transparencia y la movilidad dentro del espacio europeo y pretenden contribuir a que las instituciones de educación superior desarrollen módulos y programas de estudios basados en los resultados del aprendizaje y en créditos que aumenten el reconocimiento y la comprensión de cualificaciones, así como todo tipo de aprendizajes anteriores. Para lo cual es fundamental disponer de un perfil de competencias exigible a los titulados y relacionados con las competencias requeridas por el mercado laboral.
Si la evaluación de los aprendizajes es el momento en el que se constata o verifica esa consecución de los estudiantes, se tendrán que adaptar los métodos docentes y las estrategias de evaluación a la consecución por parte de los estudiantes de las competencias y/o resultados de aprendizaje esperados. En síntesis, estamos asistiendo a un cambio de estructuras y filosofía de trabajo que pondrá el acento en la adquisición de resultados de aprendizaje y/o competencias generales y específicas por parte de los estudiantes. El alumno pasa a ser el actor central del proceso de aprendizaje, ya que debe aprender a aprender a través de una serie de tareas y actividades que les permitan la adquisición de dichas competencias. Competencias que además han de ser identificadas y definidas en relación a una profesión o a un ámbito profesional y que se convierten en un elemento clave para diseñar y desarrollar el programa formativo (Fullana, 2009:37; Bigg, 2005).
Esto significa que es central y previo en el diseño de una titulación definir qué es una competencia profesional e identificar cuáles son las competencias de una profesión concreta. Aquí existe bastante confusión y falta de claridad sobre la interpretación y significados del concepto “competencia” en el ámbito universitario. En un estudio bibliográfico de Stoof, Martens y van Merriënboer fue incluído en la categoría de “wicked words” (palabras malvadas) (cit. en Van der Klink, Boon, y Schlusmans, 2007; Van der Klink y Boon, 2003). Sin ánimo de entrar en discusiones sobre el término, las competencias se conciben como componentes heterogéneos, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se tienen que integrar para hacer una tarea específica o desempeñarse eficazmente en un área de trabajo relevante (CYD, 2010:316).
Desde la perspectiva didáctica, los docentes tendrán que buscar sistemas de enseñanza y evaluación para que el alumnado sume a las competencias propias de la disciplina que imparte otras referidas al mercado de trabajo y la práctica laboral. Se requiere que los estudiantes adquieran no solo unos conocimientos, sino también demostrar que son capaces de realizar actividades más complejas en las que se apliquen esos conocimientos. Remitirán, por lo tanto, a actividades y contextos que permitan desarrollarlos y ofrezcan la oportunidad de aprender lo que se evaluará, es decir, trasladarlos o traducirlos en acciones formativas y/o de aprendizaje que tengan su correlato en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, produciéndose un alineamiento constructivo entre objetivos, aprendizaje y evaluación (Fullana, 2009:39; Barberà et al. 2006; Barret, 2005; Bigg, 2005; Villar, 2002).
No obstante, en este punto se puede producir cierto conflicto o tensión entre el énfasis en la evaluación de aspectos centrales de la ejecución en determinados contextos y el énfasis en la adquisición y el desarrollo de una cultura ligada a una disciplina y a una profesión en las que se está introduciendo al estudiante (Edwards y Knight, 1995:19). En cualquier caso, la evaluación de los aprendizajes en este modelo supone la introducción de estrategias y modelos de evaluación más integrales y holísticos tales como la evaluación auténtica, la evaluación formadora, la autoevaluación y coevaluación, ya que exige evaluar conocimientos, habilidades pero también actitudes (López Pastor, 2009; Margalef, 2007; Barberà et al. 2006; Coll, 2004). Habría que añadir al repertorio de estrategias y recursos otros como las rúbricas, el portafolios, la memoria o el informe de evaluación, informes de prácticas, simulación, vídeos, pruebas o ensayos, estudio de caso, proyectos investigación, prácticas profesionalizadoras externas y/o internas, autoevaluación o dossier de aprendizaje. Se deben escoger estrategias de evaluación coherentes con las competencias y/o resultados de aprendizaje descritos que posibiliten la construcción y gestión de conocimientos y su aplicación a diversos contextos dada la amplitud de la naturaleza y significados del aprendizaje.
Son numerosos los autores e investigaciones que confirman la importancia y el potencial que los portafolios electrónicos tienen como recursos metodológicos de enseñanza y aprendizaje y como estrategias de evaluación formativa para promover e incentivar el aprendizaje reflexivo y crítico (Klenowski, 2005; Cano, 2005; Fernández, 2004; Agra et all, 2003; Bonilla, 2002; Shulman, 1992). Aunque se emplean gran cantidad de términos para referirnos al portafolios electrónico (Web-folio, e-portafolio, e-folio, blog del alumno, carpeta digital, carpeta electrónica, diario de aula o de aprendizaje, bitácora), comúnmente se entiende por e-portafolios un documento o carpeta en la que se recogen toda una serie de evidencias de diversa índole (textos o documentos bibliográficos, noticias, páginas web, fotos, videos, viñetas, prensa, publicidad, proyectos de investigación desarrollados, actividades prácticas, observaciones del profesorado o compañeros de aula, así como las propias reflexiones personales), sobre el proceso de aprendizaje experimentado por el alumno, ya sea en una asignatura específica, en un período académico o a lo largo de toda su vida (Guerrero y Hernández, 2011; Agra et all, 2003).
Arter y Spandel (1992) lo definen como una colección de documentos en base a un propósito determinado. En este caso, dicha colección representaría el trabajo del estudiante universitario que le permite a él mismo y a otros (profesores, compañeros o familiares, por ejemplo) visualizar e integrar sus tareas, esfuerzos y logros en un documento. Trabajar a través del portafolio consiste, por tanto, en recoger las aportaciones de producciones de distinta índole por parte del alumnado, a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades y competencias en el marco de una materia de estudio o disciplina concreta. Cada portafolios es una creación personal donde el alumno deberá recoger evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor que las organice y les dé sentido, acompañándolas de una reflexión sobre el valor que tienen (Agra et all, 2003). Lo que caracteriza al portafolios como herramienta de enseñanza es el interés por reflejar la evolución del proceso de aprendizaje, estimular la experimentación, la reflexión y la investigación, el diálogo con los problemas, los logros y reflejar el punto de vista personal de los protagonistas (Agra et all, 2003).
El e-portafolios, además, facilita al alumno una herramienta para poder gestionar su aprendizaje y explicitar no sólo sus productos, sino también los procesos de construcción de éstos, ya que permite recoger reflexiones, análisis e ideas personales respecto a qué está aprendiendo y a cómo lo está realizando, por tanto, es una estrategia idónea para la metacognición y la autorregulación de los aprendizajes y la propia autoevaluación del alumno (Guerrero y Hernández, 2011; García, 2005).
Dada la importancia que la adquisición de competencias tiene para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el e-portfolio nos permite partir de los objetivos y de los criterios de evaluación establecidos en los programas o guías docentes, vinculándolos a las competencias y a su evaluación desde una perspectiva de aprendizaje 2.0. Asimismo, hace más visible y facilita la elección de los núcleos temáticos y contenidos que pueden desarrollar a su vez objetivos, resultados de aprendizaje y competencias. Éstos nos permitirán la adquisición y evaluación de otras competencias transversales y así contribuir al desarrollo del perfil y la cualificación profesional de los estudiantes. No obstante, aunque son muchas las ventajas señaladas del uso del portafolio (promueven la autonomía del alumno, la responsabilidad con su aprendizaje, aumentan la motivación, etc. ) también encontramos algunas dificultades que su implementación conlleva y que pueden apreciarse en la Tabla 1.
Tabla 1. Ventajas y limitaciones del uso y la aplicación del portafolios electrónico.
En el caso del Grado en Educación Social los portafolios se revelan como un recurso de gran potencial ya que esta titulación muestra una diversidad de ámbitos y contextos de actuación (servicios, centros de adultos, de empleo, centros penitenciarios), colectivos destinatarios de la acción socioeducativa (población infantil, juvenil, personas en situación de riesgo social, personas con discapacidad, mayores), funciones y roles que desempeñan estos profesionales (dinamización y animación sociocomunitaria, de formación e inserción laboral) (Fullana, 2010:29-30). Además de la diversidad propia de la misma definición de educador social, existe una gran diversidad y heterogeneidad en la situación de esta figura profesional en el mercado laboral, donde se lo considera a menudo a un profesional polivalente (Fullana y otros, 2007; Fullana y Pallisera, 2008).
La profesión de educador social requiere como diría Perrenoud (2005:27) una formación universitaria claramente profesional, que exige una conexión entre las competencias de la práctica laboral y los conocimientos disciplinarios de la titulación. En este sentido, las competencias de los itinerarios de inserción laboral de la titulación de Educación Social deben ser el punto de partida para el desarrollo curricular de los estudios de grado (véase por ejemplo la propuesta de competencias de la titulación de grado de Educación Social y su proceso transformación de las competencias en resultados de aprendizaje, Fullana, 2010, p- 33 y 39; Barret, 2005).
Los docentes en este contexto tienen que buscar sistemas de enseñanza y evaluación de las competencias y/o resultados de los aprendizajes previstos. Ahora bien, una pregunta fundamental es qué tipo de aprendizaje y evaluación se revela cómo el más adecuado para desarrollar estas competencias. Partimos aquí de la consideración del uso del portafolios electrónico como una metodología didáctica que se emplea además como método de evaluación formativa que permite el aprendizaje y evaluación de competencias. Su uso fomenta la flexibilización de los contextos de enseñanza-aprendizaje contribuyendo al desarrollo de competencias profesionales vinculadas con las TICs, así como con otras estrategias y competencias genéricas para trabajar en equipo, de comunicación, de escucha activa, habilidades de negociación y resolución de conflictos, creatividad, responsabilidad o capacidad de reflexión y crítica que tan necesarias son para los profesionales que desarrollan su labor profesional en el ámbito de la educación. Además, contribuyen a la adquisición de las competencias básicas que para las futuras titulaciones de grado, establece el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre.
El e-portfolio es una herramienta que permite evaluar las competencias adquiridas ya que refleja los logros de los aprendizajes realizados, nos proporciona una visión más amplia y profunda de lo que el alumnado sabe y es capaz de hacer y de sus competencias, tanto transversales o generales, como disciplinares, e informa del progreso seguido en su aprendizaje. Una de las características del e-portfolio es que éste admite la inclusión y evaluación de información durante todo el proceso, permitiendo una auténtica evaluación formativa del mismo e incluso una co-evaluación y auto-evaluación ya que permite desarrollar habilidades de autoconocimiento y de autorregulación. Se asume una evaluación participativa, consensuada y compartida, a través de un proceso continuo de diálogo y colaboración entre alumnos y profesores. En esta línea, encontramos una conexión con las nuevas metodologías formativas y de evaluación que más impacto están teniendo como son los Entornos Personalizados de Aprendizaje que constituyen un sistema de soporte o ayuda para la gestión y control del aprendizaje (Reig, 2010). A continuación, apuntamos algunas directrices que pueden resultar de utilidad para la evaluación de competencias y/o resultados de aprendizaje (Tabla 2).
Tabla 2. Guía para la evaluación de competencias y/o resultados de aprendizaje.
Las posibilidades didácticas de las tecnologías nos permiten la utilización de estas nuevas formas de trabajo dando respuesta a la diversidad, la transversalidad de determinadas temáticas o contenidos y la innovación curricular desde distintos planteamientos y formas docentes y evaluativas. Un aspecto fundamental es la creación y/o consolidación de espacios virtuales de aprendizaje y redes de profesorado que propicien el encuentro, la formación de grupos de trabajo y la difusión de los recursos y experiencias en torno al desarrollo de estas herramientas e instrumentos. Habría que realizar un seguimiento del uso de esta estrategia y probarla en contextos diferentes y distintos niveles de la formación para poder compartir y generalizar los resultados.
En términos generales y a partir del proceso descrito en los apartados anteriores, extraemos algunas ideas y comentarios que nos ha suscitado el análisis y la reflexión de las implicaciones que la evaluación por competencias en la universidad tiene sobre la evaluación de los aprendizajes.
La enseñanza y evaluación por competencias está muy relacionada con lo que demanda la sociedad del conocimiento y del aprendizaje continuo, hay que tener presente que nuestra sociedad exige una serie de destrezas y competencias para nuestro desarrollo tanto personal, social como profesional. Se basa por tanto en el paso de una enseñanza, formación y evaluación basada en disciplinas y conocimientos a otra basada en competencias verificables a través de su utilización en una situación o contexto específico y que suponen una concepción más integral y holística de los procesos de aprendizaje (Hernández Pina, 2009; Bain, 2006; Benito y Cruz, 2005).
Estos modelos o enfoques nos permiten acercar las enseñanzas a los requerimientos sociales y a la vida laboral poniendo de manifiesto la relación entre el ámbito educativo y el laboral e intentando superar el desajuste producido entre ellos, al tiempo que infunde a la formación un sentido práctico y profesionalizador, en contacto con el entorno social, económico y profesional (Zabalza, 2002).
La evaluación por competencias permite interrelacionar objetivos, contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado, resultados de aprendizaje esperados acordes con un perfil profesional y estrategias de evaluación de una manera integrada en los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una visión global e interrelacionada de los diferentes elementos del currículo. La orientación de las estrategias docentes y evaluativas debe reflejar un enfoque interdisciplinar y promover el desarrollo de competencias transferibles que impulsen el aprendizaje autónomo del alumnado y su movilidad y les permitan aplicarlos a diferentes escenarios y entornos de la vida académica y social. El uso del e-portafolios se relaciona con el conocimiento práctico dirigido por un enfoque de desarrollo competencial que posibilite una acción formativa y evaluativa dirigida y orientada a este aprendizaje (Boud y Falchikov, 2006; Carless, 2007; Sanmartí, 2007).
Este modelo exige asimismo una formación prolongada en las distintas etapas escolares ya que el desarrollo de competencias básicas y genéricas (comunicación, inteligencia emocional, trabajo en equipo, etc.) es un paso previo a la adquisición de las competencias profesionales que se adquieren y movilizan a lo largo del tiempo y en diferentes contextos: formales, no formales e informales (Tardif, 2006; Echeverría, 2003; Le Boterf, 2002; Lasnier, 2000).
Una evaluación por competencias debe convertirse en una estrategia para la mejora de los aprendizajes, es decir, una evaluación orientada al aprendizaje (learning oriented assessment), por lo que las tareas y actividades de evaluación deben ser también tareas de aprendizaje que proporcionen retroalimentación para orientar el trabajo futuro e implicar y comprometer a los estudiantes en los procesos de aprendizaje y evaluación llevados a cabo (autoevaluación/coevaluación). La evaluación se convierte en un proceso formativo que implica más a los estudiantes situando a éstos en el centro de la acción formativa (López Pastor, 2009; Scallon, 2004). Tardif (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico (como un trayecto progresivo) y no fotográfico (como un resultado final).
Se debe reforzar el diseño de acciones de tutoría y orientación que faciliten en los estudiantes la construcción de proyectos académicos y profesionales que incorporen el principio del aprendizaje a lo largo de la vida desde el desarrollo de competencias profesionales genéricas y específicas necesarias para alcanzar con éxito las metas y retos actuales. Además, esto conecta de forma directa con la gestión de la carrera profesional en la medida que se contribuye a la mejora y actualización constante de sus capacidades y competencias.
Habría que incidir además en la importancia que tiene la formación y capacitación del profesorado para la implementación de un modelo de enseñanza y evaluación basado en competencias. Los agentes del proceso formativo adoptan nuevas funciones y roles y reclaman un perfil y unas competencias específicas (Guerrero, 2011).
Aunque los modelos de evaluación por competencias no tienen una tradición en las instituciones universitarias, casi siempre orientadas a los modelos de enseñanza y aprendizaje de conocimientos, es importante adaptar la evaluación por competencias a las posibilidades del contexto universitario. No obstante, se presentan algunas limitaciones en relación al cambio de modelo formativo y evaluativo que se está proponiendo ya que aún falta información y formación para gestionar estos procesos de cambio vinculados a la mejora y calidad de las prácticas docentes. En este sentido, los retos que tienen las universidades ante sí pasan por identificar experiencias y buenas prácticas de enseñanza y evaluación por competencias en el contexto universitario español, así como describir los condicionantes de la evaluación por competencias en los casos estudiados e identificar las posibilidades, dificultades y necesidades que conlleva la evaluación por competencias en los estudios superiores.
Las instituciones universitarias no pueden mantenerse ajenas a los desafíos y retos que plantea la actual sociedad del conocimiento y del aprendizaje. La cuestión es cómo los sistemas de educación superior responden a ese cambio de contexto y modos de enseñanza y si están preparados para superar modelos tradicionales y deficiencias pasadas. La Universidad deberá apostar por la utilización de estrategias que favorezcan la adecuación y la actualización de las necesidades e intereses de los distintos agentes implicados (estudiantes, docentes, sociedad, mercado laboral) tendiendo puentes y redes hacia el trabajo y los estándares del mundo académico y profesional. Debe comprometer e involucrar al alumno en una educación activa, ofreciéndole entornos, oportunidades y recursos que mejoren su aprendizaje. Ahora bien, otra cuestión de no menos calado y no menos compleja es si el mercado de trabajo acogerá bien las competencias y potenciales de los futuros graduados.
Desde la perspectiva del desarrollo competencial en las instituciones de educación superior habría que considerar el modo en que se aplican los recursos en la educación universitaria (didácticas, métodos de trabajo, entornos de aprendizaje, etc.) y cómo el alumnado los aprovecha y despliega sus recursos y potencialidades para alcanzar mayores niveles de desarrollo competencial en relación al ámbito de actuación de las organizaciones en las cuales éste va ser puesto en práctica. No podemos olvidar que el desarrollo competencial de las personas no puede ser considerado únicamente como un resultado de su proceso formativo, también el aprendizaje y la experiencia en otras situaciones y entornos no formales e informales promueve y moviliza las competencias.
En una de las investigaciones realizadas sobre el análisis de las competencias adquiridas en los estudios universitarios por los jóvenes graduados se constata que las valoraciones de muchas de las competencias que actualmente se requieren en el mundo laboral (liderazgo, gestión del tiempo, competencias sociales, organización del trabajo, idiomas extranjeros, informáticas) son especialmente bajas y no parecen ser proporcionadas en suficiente medida por las instituciones de educación superior (CYD, 2010: 342-344). Estos estudios muestran que las mayores contribuciones de las enseñanzas universitarias al desarrollo competencial corresponden, en general, a competencias cognitivas, mientras que las menores corresponden a competencias relacionadas con la gestión y el rendimiento en el trabajo. Un aspecto crucial será la investigación sobre el uso y aplicación de estos modelos de enseñanza y evaluación por competencias en los contextos de educación superior. Si realmente queremos medir y evaluar su efectividad es importante seguir avanzando en su desarrollo e implementación y analizar las distintas experiencias, resultados, enfoques y métodos llevados a cabo.
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