Joan Maria Senent, Universitat de València
Partiendo de un análisis histórico de los inicios de la intervención socioeducativa, el texto analiza los planteamientos de la educación social en España y en Europa, remarcando los aspectos de diversidad y las líneas de fuerza que subyacen detrás de esos planteamientos. A partir de ese análisis se remarcan cuáles son los ámbitos emergentes que están apareciendo en la educación social en el ámbito europeo y en qué medida se ven reflejados en el panorama español.
Si bien los antecedentes de la animación sociocultural está en los primeros movimientos de tiempo libre que aparecen en Inglaterra y Alemania en la primera mitad del s. XIX, podemos aceptar que los educadores sociales surgen en la Unión Europea como consecuencia de necesidades experimentadas por los estados socialmente más avanzados, normalmente después de periodos marcados por las guerras, el hambre y la miseria. Su acción constituye un paso adelante en la línea asistencialista y caritativa propia de los siglos anteriores, así como la aceptación implícita de las posibilidades educativas existentes desde la educación no formal.
A lo largo del siglo XX y con itinerarios claramente diferenciados encontramos diferentes tipos de educadores sociales en función de diferentes líneas de concepción de la propia educación social. En cualquier caso habría que advertir de entrada que el término “educación social” es relativamente nuevo y su uso se ha impuesto (y no en todos los países) en los últimos quince años. Efectivamente la concepción española de la educación social asume dos itinerarios que hasta hace poco aparecían diferenciados: los educadores especializados y los animadores socioculturales.
A esos dos clásicos itinerarios se les han sumado otros campos profesionales emergentes en la actualidad y posiblemente por eso “tierra de nadie” o “tierra de todo el mundo”. Ámbitos como la educación ambiental, la inserción sociolaboral, la gestión cultural o la mediación, eran desconocidos hace veinte años y hoy los solemos considerar como terreno de intervención de los propios educadores/as, habitualmente compartido con otros profesionales.
Por eso cuando se pretende analizar en el entorno europeo cuáles son los ejes de trabajo de los educadores/se sociales nos vemos obligados inicialmente a establecer qué consideramos nosotros como educadores. Y esta respuesta que se presta a suficiente discusión si nos ceñimos al panorama español, es tremendamente compleja si nos referimos a la variedad y multiplicidad de historias y tendencias que se dan en el viejo continente.
Historias, porque la evolución de los educadores/se sociales ha sido diferente como diferentes han sido también los motivos de su aparición y los entornos sociopolíticos que los hicieron posible y que los acompañaron, y tendencias, porque las necesidades que motivaron su aparición perfilaron al mismo tiempo figuras profesionales que respondían a objetivos diferentes y desenrollaron formas de intervención también diferenciadas.
Con este planteamiento introductorio podemos establecer que en la Unión Europea, existen hoy tipos formativos diferentes que en algunos casos reúnen características relativamente parecidas. Se nos hace difícil utilizar la palabra “modelos” porque no representa exactamente la realidad de la qué estamos hablando, pero es posiblemente la más próxima para remarcar la similitud de las formaciones establecidas en cada tipo.
El más antiguo de ellos es el modelo “francófono” en cuánto se extiende mayoritariamente por los países de habla francesa: Francia, Bélgica francófona (Wallonie), Luxemburgo y Suiza francófona. Los educadores sociales aparecen inicialmente en Francia a principios del siglo XX, de manera especial después de la primera guerra mundial, que provocó una cantidad importante de discapacitados físicos y forzó el planteamiento del qué hacer con los discapacitados más allá de la intervención asistencialista que el estado u otras instituciones aseguraban. Fue a partir de aquí cuando surgieron los educadores especializados en intervenciones ante públicos diferentes: discapacidad física, discapacidad psíquica, y posteriormente marginación social. La marginación como campo de intervención de los educadores sociales surge posteriormente, en el caso francófono, como respuesta a las bolsas de inmigrantes creadas a partir de los grandes desplazamientos de población que tuvieron lugar desde la segunda mitad de los cincuenta y especialmente en los años sesenta y primeros setenta.
No tenemos que olvidar que los países francófonos fueron durante buena parte del siglo XX una amalgama de culturas que se entrecruzaron. Primeramente por los efectos de ambas guerras mundiales, posteriormente fue la descolonización y el retorno hacia la metrópoli de buena parte de la población, tanto francesa cómo de los territorios colonizados, con sus propias culturas, que durante suficientes años fue dejando también sus improntas culturales. Y finalmente añadir a todo esto los efectos de la globalización y las propias influencias americanas tan presentes en el final de siglo.
El cruce de culturas no ha derivado en muchos casos en la integración de ellas, sino en su choque, coexistencia o absorción, de forma que numerosos problemas culturales surgen a partir de esas realidades y requieren nuevas formas de intervención y además nuevos perfiles profesionales como el mediador cultural, presente desde hace suficientes años en estos países centroeuropeos (los francófonos) y que empieza a aparecer actualmente en los países del sur.
Al campo de los educadores especializados que cómo indiqué constituye lo más antiguo, hay que añadir la animación sociocultural que en el caso francés hereda la tradición de la educación popular que proviene de la propia revolución francesa y cristaliza como campo profesional propio, especialmente a partir de los años cuarenta, después de la segunda guerra mundial.
Las dos figuras profesionales, educadores y animadores, dan forma a un modelo dual basado en esos dos pilares que a su vez tienen concreciones diferenciadas, porque hay varios tipos de educadores y también diferentes tipos de animadores. En cualquier caso si analizamos el planteamiento formativo de ambos profesionales, que nosotros denominaríamos simplemente como educadores sociales, observamos los siguientes rasgos característicos:
Educadores y animadores coinciden en este planteamiento formativo al trabajar de manera insistente, a lo largo de sus estudios, el ámbito de la diversidad cultural: unos lo hará más desde el ámbito de la intervención como punto de mira, mientras que los otros lo realizarán como contexto en que viven buena parte de los sujetos sobre los cuales interviene el animador. En ambos casos, sea como fuere, la presencia de la multiculturalidad será una constante y el objetivo de su transformación en interculturalidad estará siempre presente en las intervenciones y en la formación de educadores y animadores.
Junto con el modelo francófono hay otro modelo “centroeuropeo” que partiría de la concepción alemana del educador social. En Alemania la educación social recibe la denominación a nivel formativo de Pedagogía social y ha sido una formación ligada estrechamente a la Universidad y por lo tanto a estudios con un nivel de abstracción y de teorización alto.
Esta figura profesional está unida a la del Educador que con una mayor proximidad al mundo de la intervención profesional se forma en Escuelas de Educadores ligadas indirectamente con la Universidad. Ambos itinerarios formativos no son simétricos, porque en el primer caso se trata de un itinerario que normalmente viene precedido del estudio en el Gymnasium y el posterior examen del Abitur como acceso general a la Universidad, mientras que en el segundo caso, proceden generalmente de la Realschule o Hautptshule y han seguido por alguna de las vías de Formación Profesional, a menudo en el sistema dual, antes de acceder en la Escuela de Educadores, considerada como una Escuela Superior.
El planteamiento alemán es por lo tanto de dos figuras, pero a diferencia del que ocurría en el caso francés, ambos trabajan desde una perspectiva más global y polivalente siendo la diferencia su nivel de implicación en la intervención profesional y no el ámbito de intervención que diferenciaba las dos líneas del modelo francófono.
El modelo alemán, quizás tendríamos que denominarlo de influencia germánica, se acerca a la situación de los educadores/se sociales en Holanda, donde la formación la encontramos centrada en la formación Profesional superior (MAVO), o a la de Austria donde suelen formarse en las Padagogische Akademies, o la danesa, donde los educadores salen de los Staasseminarium muy próximos al ámbito de la Formación reglada.
En cualquier de los casos anteriores, estamos encontrando un modelo próximo al ámbito pedagógico, mucho más que al ámbito de los servicios sociales, compartiendo espacios formativos con los maestros, profesores y educadores y el resultado del cual es un profesional con un perfil de intervención más educativo que social en muchos casos y relativamente lejano de las figuras habituales del Trabajador o Asistente social.
Junto a los dos modelos antes indicados, podemos señalar una tercera línea formativa que coincide con los países anglófonos (Gran Bretaña, Irlanda) y con algunos de los países nórdicos que reciben la influencia inglesa. La fuerte tradición del voluntariado que encontramos en la Gran Bretaña y en los Estados Unidos marca fuertemente la intervención de los educadores sociales, desde la óptica de que muchas de las funciones que en los anteriores modelos vienen ejercidas por los educadores, están realizadas aquí por los voluntarios. Esa distinción de la intervención social desde el punto de vista profesional (Social worker, Social and Commmunity Worker, Care worker) se realizó desde una perspectiva global por el que tanto el asistencial social, como la educación especializada o la animación se centrarían en un mismo profesional.
Esta definición del modelo se matiza en los diferentes países dónde en algunos casos hay otras figuras próximas al ámbito de la educación social y al de la educación formal, Esto sucede especialmente en los países nórdicos (Suecia, Noruega) con la existencia de especialistas en animación escolar, que centran su tareas en los espacios recreativos de la Escuela y en la animación de ciertas tareas escolares no regladas, en ese caso, ese profesional que por su proximidad al campo de la animación podemos considerarlo como un educador social interviniendo en el ámbito reglado, se forma en las Hogskolan o en el Facultades que al mismo tiempo forman los profesores de la educación primaria y secundaria.
El modelo anglófono en el ámbito americano tiene matices mucho más extensos y se aleja de la existencia de un solo profesional, si bien comparte con la realidad británica, un cierto prisma global de abordar la realidad educativa social y a la vez que incrementa incluso la presencia de voluntarios.
En el panorama europeo podemos destacar finalmente un cuarto itinerario formativo que desde realidades diferentes presenta algunas características comunes. Me estoy refiriendo al que podríamos denominar “modelo” meridional o mediterráneo, que corresponde a los países del sur del continente: Portugal, España, Italia y Grecia.
Una primera característica común a todos ellos es que la formación de educadores es una cuestión relativamente reciente, digamos de los últimos veinte años, bastante menos en alguno de esos cuatro países, y es especialmente reciente su adscripción a la educación superior sea en la vertiente politécnica o en la universidad, que en alguno de los países data de los últimos diez años.
Por otra parte, cabe señalar que todos ellos muestran la característica de unos servicios sociales con un nivel de desarrollo inferior a los del centro y norte de Europa, por lo que difícilmente se podría encontrar un nivel de especialización en sus planteamientos, pues desembocaría en formar un profesional con un perfil bastante alejado de lo que la realidad social del país le pide.
Además, en todos ellos el Estado es el principal “patrón” de los educadores, por lo que la inversión pública en servicios sociales ha marcado la pauta del desarrollo formativo de los educadores y en cierto modo también del atractivo de la profesión sobre los jóvenes del país. Como consecuencia de todo esto, la figura profesional resultante en este modelo es un tipo polivalente que debe saber adaptarse a las diferentes situaciones y que a partir de una formación inicial vaya especializándose al tiempo que trabaja.
Esa figura aparece enmarcada en la educación superior y en la formación profesional tanto media como superior que en los últimos años ha desarrollado itinerarios formativos coincidentes con este planteamiento, aunque su nivel de implicación y responsabilidad profesional sea bastante menor que en las figuras profesionales procedentes de la educación superior.
Quizás por tener una escasa tradición formativa, los itinerarios de formación meridionales suelen presentar unos currícula con importantes cargas teóricas y prácticums poco desarrollados, por comparación a los encontrados en los modelos francófonos y germánicos, pero al mismo tiempo, han desarrollado un mayor nivel de flexibilidad y cambio al ser modelos poco definidos en relación a su corta historia y a la implantación aún escasa de la profesión.
Posiblemente uno de los ejes definitorios de la intervención de los educadores en el actual contexto europeo sea la diversidad. Los ámbitos de intervención de los educadores están impregnados de diversidad, como si esta fuera un sello inherente a la intervención socioeducativa, porque pocas veces un educador trabaja con un grupo homogéneo y poco cambiante.
La diversidad cultural tiene dos planos bien diferentes cuando pensamos en la intervención de los educadores sociales, uno de ellos hace referencia al ámbito de intervención y el otro a los sujetos sobre los cuales se interviene, que en muchos casos su diverso origen social, étnico o cultural exige un tipo de intervención específico y diferente a otros usuarios.
Cuando analizamos las características de la intervención socioeducativa fuera de la escuela, en los dominios de la educación no formal, es donde encontramos el terreno de una gran diversidad que se manifiesta con parámetros bien diversos pero que condiciona la intervención del educador/a social.
Por eso, si algo es difícil de encontrar en el campo de la intervención socioeducativa es la homogeneidad. Desde el inicio de la formación, a los estudiantes se les advierte de que la diversidad será la nota dominante en su futura profesión y que esa diversidad no podrá ser atendida convenientemente desde la propia estructura formativa y exigirá una especialización suplementaria posterior al tiempo que una permanente situación de aprendizaje.
Pero de todos los tipos de diversidad antes enunciados, sin duda el más importante es el referido a la diversidad de personas a las que atenderá el educador/a en su intervención profesional. Si claramente la mejora de la calidad de vida y la integración social están entre los principales objetivos de esta intervención, así lo marca el decreto que crea los estudios y lo corroboran los diferentes documentos de Asedes, del Consejo General y de los diversos colegios profesionales, se hace necesaria una permanente actitud de alerta en nuestra atención a la diversidad, que nos permita detectar las condiciones, necesidades, estados y disponibilidad de las personas o grupos con los que tratamos, tanto en lo que respecta a sus discapacidades intelectuales, como las físicas, conductuales o sociales. Cada una de ellas condicionará la intervención y requerirá de una serie de decisiones que deberán adoptarse, en algunos casos, en muy poco tiempo.
La vida profesional de los educadores, que en muchos casos condicionará su propia vida personal, se moverá siempre en parámetros de diversidad. Afrontarla requiere una cierta actitud de provisionalidad, de reinicio de la tarea diaria sin saber hacia dónde nos llevará en ese mismo día, de aceptación de lo diferente, incluso lo sorprendente, como forma habitual de moverse en nuestro terreno profesional.
Hay que destacar de entrada que en los paradigmas de los países francófonos, sin duda como antes decíamos los primeros y los más antiguos que encontramos en Europa, la animación sociocultural (uno de los condicionantes de la intervención de lo que será la diversidad cultural), es entendida como un sector de intervención totalmente diferente de la educación especializada y en consecuencia de planteamientos formativos diversos tanto sobre el plan curricular como sobre las instituciones y los perfiles que se desarrollan en ellas.
De esta manera la preparación de un animador sociocultural francófono para intervenir sobre ámbitos culturalmente diversos, será habitualmente bastante especializada y la gama de instrumentos y recursos de intervención será suficiente amplia, así como el conocimiento de esa diversidad, especialmente en sus aspectos culturales.
No debemos olvidar que los países francófonos fueran durante buena parte del siglo XX una amalgama de culturas que se entrecruzaran. Primeramente por los efectos de ambos guerras mundiales, posteriormente por la descolonización y la vuelta hacia la metrópoli de buena parte de la población tanto francesa como de territorios colonizados, con sus propias culturas, para finalmente recibir una emigración económica del sur de Europa que durante bastante años fue dejando también sus huellas culturales. Y finalmente añadir a todo esto los efectos de la globalización y las propias influencias americanas tan presentes en el final de siglo.
El cruce de culturas no ha derivado en muchos casos en la integración de ellas, sino en su choque, coexistencia o absorción, de manera que numerosos problemas culturales surgieron a partir de esas realidades y requieren nuevas formas de intervención e incluso nuevos perfiles profesionales como el mediador cultural, presente desde hace bastante años en estos países centroeuropeos (los francófonos) y que empieza a aparecer actualmente en los países del sur.
Una formación tan especializada como la que se produce en el modelo francófono permite a los educadores y animadores socioculturales abordar su actuación ante la diversidad cultural con bastante garantías de éxito, dado el conocimiento del entorno y la profusión de instrumentos de intervención que trabaja a lo largo de su formación, así como en muchos casos los requisitos de entrada a la misma que ya le exigen una cierta experiencia, sea a nivel de voluntario u otra similar, para acceder a dichos estudios.
Desde el otro punto de vista, no del ámbito de la intervención sino de los sujetos de la misma, conviene señalar que las formaciones de Educador Especializado francófonas, al tener un importante número de horas prácticas, han puesto en contacto a lo largo de la carrera a los futuros educadores, hoy estudiantes, con realidades en las que la multiculturalidad es la tónica dominante y desde ese punto de vista podemos deducir que, una vez titulados como Educadores, no será para ellos una sorpresa constatar la presencia de la diversidad cultural en los grupos o sujetos sobre los que se interviene.
Educadores y animadores coinciden en este planteamiento formativo al trabajar de manera insistente, a lo largo de sus estudios, el ámbito de la diversidad cultural, unos lo harán más desde el ámbito de la intervención como punto de mira, mientras que los otros lo realizarán como contexto en que viven buena parte de los sujetos sobre los que interviene el animador. En ambos casos, sea como sea, la presencia de la multiculturalidad será una constante y el objetivo de su transformación en interculturalidad estará siempre presente en las intervenciones y en la formación de educadores y animadores.
Si cambiamos la óptica de mira y nos acercamos a los planteamientos germánicos de la formación de educadores, que además de Alemania, tienen claramente repercusiones a Austria, Holanda, Dinamarca, República Checa y Polonia, encontraremos un modelo formativo próximo a la universidad donde se realizan la mayoría de sus formaciones y con una base pedagógica bastante importante. El contexto germánico de intervención de los educadores sociales contiene importantes dosis de diversidad. Por una parte por las diferentes poblaciones que a partir de los movimientos migratorios de los 90 se han instalado en esos territorios, especialmente turcos y ciudadanos de los países del este de Europa, pero además por la propia tradición germánica de integrar elementos culturalmente diversos, absorber por la fuerza de la indiscutible mayoría o por la fuerza de la presión política, o militar. En todo caso, los mecanismos de integración, el de la Alemania del Este en la Alemania Federal fue un claro ejemplo, han dejado minorías culturales que ahora reciben una atención especial por parte de los educadores sociales, lo cual en muchos casos requiere una preparación adecuada por su parte. Al mismo tiempo, la intervención del Educador plantea como objetivo permanente la lucha contra esos focos xenófobos que persisten en los territorios de este modelo y que con demasiada frecuencia acechan a nuestras pantallas porque se cometen actos contra esas minorías étnicas o culturales que reciben el apoyo de los educadores.
La propia carga pedagógica de las formaciones de educador social del modelo germánico hará que muchas veces el abordaje de la diversidad cultural tenga claramente una base educativa, con especial incidencia en los aspectos pedagógicos más que en los sociológicos o psicológicos y se utilice como razón, a veces excusa, para situaciones de diferenciación dentro de las clases, tanto a nivel de diseño curricular como de práctica metodológico.
En el caso germánico, con asociaciones muy potentes que cuentan por cientos de millares a sus asociados, serán estas los que proporcionan trabajo a buena parte de los educadores y en consecuencia establezcan los patrones culturales, de diversidad o a veces, de uniformidad, que estos deban seguir. Por otra par, el hecho de que la Escuela Infantil, que en la mayoría de estos países constituye la fuente de empleo fundamental por a esos educadores, con la multiculturalidad como signo de los tiempos y característica de muchas escuelas infantiles, obligará que la formación de esos educadores recoja parámetros muy semejantes a los que se desarrollan dentro de la Escuela Formal.
Los modelos nórdicos y anglosajones de la formación de educadores no diferencian demasiado la diversidad cultural, en la tónica de apostar por un modelo global, relativamente polivalente y muy próximo tanto al trabajo social como a la escuela. Es evidente que los educadores sociales o educadores de comunidad que salen de este planteamiento necesitan realizar una especialización a nivel de la formación permanente para abordar con ciertas garantías de éxito esta cuestión, porque tanto a nivel del ámbito en sí, como de las intervenciones con sujetos diversos, no encontraran las respuestas en su formación inicial.
Por otro lado, la vivencia en sociedades claramente multiculturales (pensamos en el caso británico), permite tener asegurada la intervención del educador en esos contextos diferentes y en consecuencia ir adquiriendo una importante experiencia tanto en las formas de intervención con grupos o asociaciones que proceden otros culturas, como en la convivencia cotidiana con sujetos que parecen no tener los parámetros culturales de la sociedad dominante y que muchas veces han creado culturas emergentes, en algunos casos, a las que les cuesta llegar al mundo de los educadores.
Finalmente los modelos meridionales, próximos en el tiempo pues datan de los últimos quince años y comunes en bastante de sus características a los planteamientos portugueses, españoles, italianos y griegos, plantean el acercamiento a la diversidad cultural desde la polivalencia, arraigada en la formación y necesaria en territorios con servicios sociales menos desarrollados que la media de la Unión Europea.
Con las bases que hemos establecidos tanto al hablar de la diversidad de planteamientos como de las diversidades formativas, no nos extrañará que los currícula europeos en la formación inicial de los educadores sociales mantengan una fuerte diversidad, de manera que en muchos casos sabemos que estamos hablando del mismo profesional por el tipo de usuario sobre lo que interviene y por los instrumentos de intervención que utiliza, y en absoluto por la formación inicial que recibe y le mujer la patente administrativa de poder actuar como educador/a.
Cuando miramos las formaciones francófonos, especialmente las francesas, observamos que la primera consecuencia de la diversidad es determinar cuáles incluiríamos como formaciones del Educador Social. Al contrario de lo que puede pasar en el caso español, más allá de la dualidad educador-animador, toda una serie de itinerarios formativos responden a profesionales que un colegio profesional nuestro aceptaría como afiliados, considerándolos educadores sociales, entre ellos:
Si optamos por estudiar solo la primera formación y observamos el currículo de la misma en el Instituto Saint Simon (Toulouse), vemos la siguiente estructura:
Esta estructura, concretada en la parte teórica que se indica más abajo nos muestra un itinerario profesional muy especializado, centrado en la práctica profesional, con unas prácticas que suponen el 60% del currículo y con un planteamiento teórico no de materias sino de bloques que gira alrededor de la propia práctica profesional y está muy lejos de cualquiera currícula de las universidades españolas tanto la diplomatura como de los nuevos títulos de Grado.
Si buscamos un ejemplo más propio del modelo anglosajón y analizamos el currículo de la
Universidad de Dundee (Escocia)
Observamos de entrada que el centro que imparte la titulación de la Escuela de Educación, Trabajo Social y Educación Comunitaria, el que ya nos muestra claramente la dirección del profesional global que está formando. Y cuando miramos con más concreción el currículo ofrecido a lo largo de los cuatro años, que pueden ser tres en función de los estudios anteriores del alumno, observamos un currículo con módulos bastante genéricos, de manera que algunos son comunes a los estudios de educación y trabajo social, con escasa optatividad y períodos de prácticas en todos los cursos, aunque no tan importantes como los que vemos en el modelo anterior.
Un planteamiento de este tipo prepara un profesional de la intervención socioeducativa muy polivalente, habituado a trabajar en equipo con otros profesionales y a contar con el voluntariado, observáis que aparecen asignaturas al respeto en el currículo, como un elemento de ayuda y colaboración en su intervención.
Cambiando de país, si nos acercamos a un currículo incluido en el planteamiento de influenza germánica, en este caso el danés, a partir del Currículo que el Ministerio de educación danés ha establecido para el Bachelor in Social Education:
Al terminar el estudiante debe presentar un proyecto de fin de carrera.
Al observar las especialidades que pueden elegir, vemos que la primera va dedicada al trabajo en la escuela infantil que en el sistema educativo danés no forma parte del sistema escolar sino del sistema social, otra que comprendería todo el mundo de la discapacidad y finalmente la última referida a los problemas sociales. Esta división te mucho que ver con el hecho de que casi la mitad de los educadores sociales daneses trabajan en la escuela infantil.
Si cambiamos de coordenada y buscamos los países del sur, encontramos un currículo muy diferente en la formación de los educadores sociales portugueses. Tomemos como ejemplo la Escuela Superior de Educaçao de Santarem, donde encontramos una licenciatura en Educación Social con el siguiente plan de estudios:
Aquí detectamos un currículo centrado en la intervención socioeducativa, pero con una visión bastante global y en consecuencia destinado a formar un profesional muy polivalente y a plantear cualquier especialización en otro marco formativo, lo cual está en concordancia con la necesidad de adaptarse a un mercado laboral corto en cantidad pero muy ancho en cuanto a los ámbitos que pueden integrarse.
Para acabar con esta panorámica, observamos el currículo del “Educatore Professionale di Comunità” de la Universidad Roma 3
Claramente se destaca que se trata de un currículo muy generalista a nivel de las humanidades, muy poco especializado y donde nada más encontramos alguna materia que haga referencia estricta a la intervención del educador social como profesional.
Es evidente que la diversidad curricular está diciéndonos que a nivel de la formación inicial, el educador social recibe en Europa una formación muy diferente para una profesión que se supone similar en cuanto a los usuarios y a los instrumentos utilizados en la intervención. Esta diversidad sería aún muy superior si mirásemos la formación permanente que puede recibir ese profesional, en la que tanto por los organismos que la imparten, como por los sistemas, por el financiación, por el contenido y por su demanda y exigencia por parte de las administraciones o asociaciones que intervienen como contratantes, encontraremos tal diversidad que daría la impresión de estar hablando de varias profesiones y contextos de intervención.
Si ante esta diversidad que nos deja un poco perplejos, nos preguntamos cuáles son las vías de trabajos o ámbitos emergentes para los educadores sociales en esta sociedad europea en continua situación de cambio, yo señalaría fundamental tres:
1) La intervención en justicia juvenil, muy arraigada en los países francófonos donde constituye uno de los campos de trabajo mayoritarios, pero relativamente poco extendida en la resto de países europeos y especialmente muy pobremente desarrollada en los países del sur. La filosofía y planteamiento de la justicia de menores a Europa hace cada vez más necesaria la presencia de profesionales como el educador, que puedan desarrollar planes reeducadores más allá de los estrictamente punitivos.
2) La mediación familiar y comunitaria. La primera de ellas ha crecido de manera importante en toda Europa en los últimos cinco años con diferencias notables entre los países y con la tendencia a implantarse más en los países del sur que en los del norte. La segunda, la mediación comunitaria, bastante menos desarrollada, pero en la perspectiva de una sociedad europea cada vez mes multicultural, parece el instrumento necesario para dirimir los conflictos que en sociedades de este tipo se presentan.
3) Finalmente, la intervención en medio escolar, tanto en secundaria como en primaria. También en este caso tenemos una gran diversidad, porque en los países del norte esta intervención se produce actualmente desde la vertiente de la animación, mientras que en los del sur que han empezado este camino se plantea desde un punto de vista más global. En cualquier caso, los conflictos y necesidades de la escuela han superado las posibilidades de intervención de maestros y profesor y hacen cada vez más imprescindible la presencia de educadores que puedan actuar fuera de las aulas y establecer un puente entre alumnos, padres, administración y personal educativo. Si bien en el conjunto europeo esta intervención está relativamente extendida, queda un largo camino por generalizarla y definir realmente los objetivos de esa intervención, así como el estatuto profesional del educador en ese entorno escolar.
Es evidente que con eso no estoy diciendo que estos serán los ámbitos mayoritarios de intervención en los próximos años, pero si estoy convencidos que serán los que generan una demanda profesional importante y los que desde la perspectiva de la libre circulación de profesional en la UE, marcarán la pauta por empezar a hacerla efectiva en un ámbito como el del educador social donde, en este terreno de la movilidad europea, casi todo está por hacer.
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Documentación electrónica:
• www.uniroma3.it : web de la universidad Roma 3 (consultada 20/10/2009)
• www.eses.pt : web de l’Escola superior de Educaçao (cons. 18/10/2009)
• www.eng.uvm.dk/Uddannelse/HigherEducation/Bachelor in Social Education.aspx web del Ministerio danés de Educación (consultada el 23/10/2009)
• www.dundee.ac.uk: web de la Universidad de Dundee (Escocia) (consultada el 9/10/2009)
• www.institutsaintsimon.com: web del Institut Saint Simon – Toulouse (consultada el 16/10/2009)
Este texto es una adaptación del que fue presentado como Ponencia de clausura del I Congrés Català de l’Educació Social, celebrado en Vic, en noviembre 2010.
