Amando Vega Fuente, Universidad del País Vasco
Las dificultades escolares de los alumnos ocultan muchas veces problemas personales y sociales. Surgen así nuevas demandas al sistema educativo que difícilmente puede atender con sus propios recursos ¿Hasta dónde puede llegar el sistema escolar ante las cuestiones sociales? Reflexionar sobre esta cuestiones y sobre las aportaciones de la educación social a la acción educadora de la escuela resulta imprescindible en estos tiempos convulsos en los que vivimos para mejorar la atención educativa a los menores con dificultades sociales. En este línea, este trabajo pretende analizar las responsabilidades sociales de la escuela, valorar sus límites y resaltar las aportaciones que los educadores sociales puede ofertar a las escuelas, resaltando algunas de sus posibles funciones y tareas.
Preocupa hoy que numerosos jóvenes de todo el mundo—especialmente los desfavorecidos—abandonen la escuela sin las competencias necesarias para salir adelante en la sociedad y encontrar un trabajo decoroso. Además de frustrar las esperanzas de los jóvenes, las carencias educativas comprometen el crecimiento económico equitativo y la cohesión social, e impiden a muchos países cosechar los posibles frutos que aportan sus crecientes poblaciones de jóvenes (Unesco, 2012). Se entiende que la reducción del fracaso y del abandono escolar puede contribuir al crecimiento económico y al desarrollo social, puesto que las sociedades con individuos formados están mejor preparadas para responder ante las crisis.
Pero, ¿bastan las medidas propiamente escolares? ¿No se necesitarán otros apoyos tanto dentro de las escuelas como fuera de ellas? ¿No arrastran los alumnos con dificultades escolares otras carencias ligadas al entorno familiar y social que difícilmente pueden atender los profesores?
Tras el fracaso y el abandono escolar se ocultan no pocos problemas personales y sociales, de los que la escuela muchas veces no es consciente o no quiere tener en cuenta, por las exigencias que plantean a su labor académica. Asumir los factores que están detrás de las manifestaciones más problemáticas de sus alumnos y alumnas, exigiría otro tipo de compromiso educador y otro tipo de recursos para intervenir en los factores que condicionan las conductas de sus alumnos, caldo de cultivo que favorece el abandono y el fracaso escolar. Precisamente, una de las mayores quejas que los profesores plantean tiene que ver con las demandas sociales que les llegan de resolver los problemas que ni la familia ni la sociedad son capaces de atender (drogas, violencia…). ¿Hasta dónde puede llegar el sistema escolar ante estas problemáticas sociales de fondo?
Reflexionar sobre esta cuestiones y sobre las aportaciones de la educación social a la acción educadora de la escuela resulta imprescindible en un momentos convulsos, en los que el sistema educativo formal e informal está sometido a todo tipo de críticas y de recortes, hipotecándose el futuro de muchas personas, sobre todo, de aquellas que más dificultades tienen para su inserción social.
Las instituciones escolares se han desentendido, por principio, de los problemas de los menores con dificultades de inserción social, poniéndolos en manos de la Justicia o de los Servicios Sociales como una solución fácil y, por supuesto, desentendiéndose de los factores que provocan su problemática. Incluso ahora, a pesar del compromiso asumido con la educación inclusiva, es visible la dificultad de integración de los sujetos con problemas de adaptación al ritmo escolar, hasta el punto de que la institución escolar se desentiende de los alumnos “conflictivos” y los “fracasados escolares”. Muchas de las medidas puestas en marcha no dejan de ser no dejan ser “parches”, que ocultan la falta de voluntad educadora y la incapacidad de responder a las necesidades específicas de cada alumno.
Las dificultades escolares de muchos alumnos, por otra parte, aumentan hoy en una sociedad mercantilista, pues, a las carencias que arrastran estas personas por sus limitaciones personales o sociales, hay que sumar las mayores exigencias de una sociedad mercantil y competitiva. Ya Barton (2000: 40) alertaba sobre el impacto del mercantilismo sobre la planificación, la política y la práctica educativas, con unas inquietantes preguntas:
¿Hasta qué punto la toma de decisiones de ámbito educativo, marcadas por el imperativo mercantilista, ha llevado a un aumento de la segregación en la provisión de las necesidades educativas especiales?
¿Hasta qué punto el alumno destinatario de tales provisiones es reflejo de las desigualdades raciales y de clase?
En estos periodos amplios y acelerados cambios, ¿será el profesorado capaz o estará dispuesto a manifestar su compromiso con los intereses de todos los alumnos?
Son muchos los interrogantes, pues, a tener en cuenta a la hora de plantear la intervención educativa ante los alumnos con dificultades de inserción escolar y social. Si la educación tiene como meta el pleno desarrollo del individuo, la escuela en su conjunto debe constituir el lugar por excelencia donde el niño se encuentre consigo mismo, con los demás, con el mundo, en una interrelación positiva para su crecimiento físico, psíquico, social y espiritual.
La función fundamental de la escuela es el desarrollo de la persona para su incorporación a la vida adulta. Y un objetivo básico de la escuela para todos es construir un sistema estructurado para hacer frente a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos. Nunca se pueden olvidar las funciones sociales de la escuela (Pérez, 1992).
En estas escuelas para todos, educadores, padres y alumnos trabajan con el objetivo de conseguir una educación democrática y de calidad, donde no sea necesario hablar de integración ni de educación especial porque se ha conseguido el objetivo de proporcionar a cada alumno las oportunidades y los apoyos necesarios para su desarrollo integral. Desde la plena participación escolar se trata, en definitiva, de conseguir la plena participación social de las personas, más allá de sus limitaciones (Vega, 2003, 2012).
Habrá que tener en cuenta para ello, el tipo de sociedad que estamos creando y sus consecuencias, como recuerda el Ararteko (2006), cuando los servicios existentes empiezan a ser desbordados por el aumento de personas que se quedan al margen del sistema (sin vivienda, sin trabajo, sin participar en la sociedad…). Para evitarlo se requieren los esfuerzos de muchas partes, no solo de los servicios sociales y de las personas usuarias, sino también de los agentes económicos, institucionales, sociales que son quienes actúan de motor social.
Hoy, a las dificultades del sistema económico, se añaden nuevas fracturas sociales que van más allá de la participación en el mercado productivo, que afectan a la adscripción social y comunitaria que, normalmente, proporcionan la familia y las redes sociales. La experiencia muestra que los instrumentos compensatorios y redistributivos que se han ido desarrollando (seguridad social, política fiscal progresiva, ayudas económicas como la renta básica…) no son suficientes para superar determinadas situaciones de exclusión. Por otro lado, la falta de redes sociales dificulta la incorporación social de estas personas, lo que reclama también mayor implicación social en los procesos de inclusión como forma de asegurar su éxito.
La escuela actual, por otra parte, no es justa: ofrece la igualdad en el acceso, pero en su interior dominan mecanismos de selección. Al final, acaba clasificando a los alumnos en función de sus resultados académicos. El resultado es una escuela de ganadores y de fracasados; una escuela donde los vencidos, al final también asumen la responsabilidad de su fracaso, lo que agrede a su autoestima y provoca malestar. Una situación que convierte a los maestros y profesores en agentes de selección social. Los vencedores obtendrán todas las ventajas económicas y sociales, los vencidos serán abandonados a la precariedad.
¿Cómo superar estas barreras? La OCDE (2012) ofrece diferentes propuestas para la equidad y la calidad en la educación, a través del apoyo a las escuelas y a los estudiantes con mayores dificultades. En concreto, presenta cinco recomendaciones para la prevención del fracaso escolar y del abandono en la educación secundaria: eliminar la repetición de cursos, evitar la división temprana del alumnado, ofrecer una mayor capacidad a los progenitores en la elección de la escuela, administrar los fondos y las ayudas de manera que respondan a las necesidades de los diferentes centros y diseñar vías equivalentes para el acceso a la educación secundaria que aseguren la consecución de los estudios. Asimismo, la OCDE propone cinco medidas que han demostrado ser efectivas en el apoyo a la mejora de resultados de los centros educativos con mayores dificultades, entre las que destaca la contratación y mantenimiento de un profesorado de calidad.
Pero ¿basta con estas medidas de tipo escolar? ¿No habrá que plantearse las cuestiones de fondo de la acción educadora y de todos sus condicionantes? ¿Bastarán los recursos humanos, funcionales y materiales que la escuela tiene para conseguir sus metas? ¿Qué aportaciones puede hacer la educación social al sistema educativo escolar? ¿Cuáles serían las funciones de los educadores y educadoras sociales?
Sería muy peligroso que la educación social se limitara a responder a situaciones problemáticas o en peligro de serlo. El educador social no pues ser simplemente el apagafuegos, el vigilante, el controlador de situaciones y personas conflictivas o en riesgo de serlo. Si su función es eminentemente educativa, su tarea ha de complementar la acción educadora de los profesores dentro y fuera de la escuela. Y caben aquí múltiples actividades cuya propuesta ha de surgir del análisis que haga la comunidad educativa sobre sus necesidades y recursos para su integración en proyectos sociocomunitarios ambiciosos y comprometidos.
La escuela justa debe ofrecer bienes educativos que se relacionen con el reconocimiento y la dignidad debidos a cada individuo confiado a la escuela. Esta escuela no excluye a nadie y no se asienta sólo en conocimientos, sino también en bienes cívicos y culturales. Necesitamos una escuela justa, o «lo menos injusta posible», que no reproduzca las desigualdades sociales.
Pero los procesos educativos se realizan siempre en uso contextos determinados con unos recursos concretos como son los alumnos, los profesores, el centro, la familia y la sociedad y, sobre todo, un currículo que guía y da sentido a todos los elementos implicados. En este sentido, todos estos elementos constituyen fuentes de apoyo, y no siempre lo recordamos.
A los educadores corresponde establecer formas de trabajo conjunto que sean ellas mismas educativas y compatibles con sus puntos de vista del papel emancipador de la educación en la sociedad. La acción educativa escolar no sólo ha de servir para integrar sino también para exigir a la sociedad y sus instituciones que asuman sus responsabilidades con los más marginados y denunciar aquellas situaciones en las que, por beneficios políticos, mediáticos o corporativos, se manipula su situación. Porque la educación o es inclusiva o no es educación.
La Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en el año 2008, no puede ser más clara al respecto cuando señala que la educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. Indica al mismo tiempo que el proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (Unesco, 2008: 3).
El sistema educativo no tiene otra razón de ser que la defensa de los derechos de todas las personas, tengan o no dificultades, entre los que destaca el derecho a la educación entendido en el más pleno sentido de la palabra. Su misión principal no es otra que ofertar y reivindicar una educación y una escuela para todos, sin exclusiones de ningún tipo. Urge, por esta razón, superar la frontera que media entre la educación “especial” o “específica” y la general, puesto que, en definitiva, se trata de ofrecer respuestas educativas adecuadas a las necesidades de cada uno, como lo exige el derecho a la educación.
La idea de que los problemas escolares son más sociales que individuales, y de que emanan de la opresión que ejerce la sociedad más que de las limitaciones de los individuos, constituye una parte esencial del proceso de desarrollo de una comprensión adecuada de las limitaciones personales de los alumnos Y de las alumnas. Sólo a partir de aquí se puede poner en marcha una escuela para todos en condiciones de igualdad y justicia.
Importa, por esto, que el proyecto educativo escolar esté plenamente inserto en la comunidad, sobre todo, en relación con aquellos programas y servicios dedicados al menor inadaptado. Los servicios especializados de comunidad dedicados a este colectivo de individuos (servicios sociales, centros de día, familias funcionales, etc.) deben actuar en plena conexión con la escuela como instrumento básico educativo y reeducativo y estar dispuestos a colaborar siempre con esta institución, de forma especial los propios de la Educación Social. Sería conveniente, en este sentido, una reflexión conjunta para establecer los canales de comunicación más útiles así como la delimitación de tareas educativas.
La coordinación entre escuela y servicios sociocomunitarios viene impuesta por la propia naturaleza de aquélla, al constituir un nexo entre individuo, familia y sociedad. La escuela resulta el escenario idóneo para detectar no sólo situaciones de maltrato o desprotección infantil, sino también para conocer las familias excluidas o en riesgo de exclusión social. En estos casos, los menores constituyen un fiel reflejo de las circunstancias que está atravesando sus familias y una vía de acceso hasta ellas y, por ello, la escuela se presenta como un espacio privilegiado para la intervención social con ellos y sus ámbitos familiares, sin olvidar la mediación educativa que en muchos casos problemáticos ejercen los educadores sociales desde diferentes servicios e instituciones. De esta forma se desarrollará la educación inclusiva que entraña la transformación de las escuelas.
Nunca como hoy, posiblemente, ha sido atacada la escuela pública desde diferentes flancos, como se puede ver en los medios de comunicación. Tras un discurso ampuloso sobre el derecho a la educación de las personas, resulta visible una política de recortes que hará otra cosa que ampliar los problemas de la escuela como institución y de sus alumnos como sujetos a formar. Incluso dentro de sus propios muros no falta malestar entre los diferentes miembros de la comunidad educativa como se puede constatar por el estrés de los profesores, la violencia escolar, la falta de colaboración de los padres o las críticas de profesionales colaboradores.
Muchas de las críticas a la escuela se prestan, sin embargo, a una lectura positiva, sobre todo aquellas que defienden su función eminentemente educativa y piden nuevos compromisos con los derechos de las personas, de forma especial, de las que tienen limitaciones personales y sociales. La misma escuela es consciente de esta nueva realidad cuando se plantea las cuestiones sociales y se compromete con la educación inclusiva y saludable.
Es necesario, por otra parte, invertir en lo social para mantener el estado de bienestar (Delors y Dollé, 2009). Se trata de proteger a los grupos más vulnerables de la sociedad, con la reorganización del sistema educativo, una reforma drástica de la formación permanente, una política familiar especialmente protectora con las familias monoparentales y con los hogares en riesgo de exclusión, y un servicio público de empleo de calidad especialmente orientado a las necesidades de los parados y de los más jóvenes que se incorporan al mercado laboral.
La escuela, sin embargo, no dispone de recursos para responder a todas las demandas de una sociedad compleja como la nuestra. Su hermoso discurso, cargado de promesas esperanzadoras para las personas, se pierde muchas veces entre las mesas y pasillos de los centros escolares y se diluye más todavía entre las complejidades de una sociedad competitiva y mercantilista.
Nadie con sentido crítico cree, en esta situación, que la escuela, sola, pueda contribuir a la formación integral de las personas y así ayudar a conseguir una sociedad más justa y equitativa. Existe una clara conciencia clara de los límites del sistema llamado educativo así como de la inutilidad de las reformas educativas que no se insertan en cambios sociales más profundos. Hasta los alumnos son conscientes de estas limitaciones y se revuelven contra el propio sistema educativo, al no aceptar ser marginados ni ser carne de exclusión. Y como la escuela no tiene respuestas para los nuevos retos, pide ayuda por doquier: cambios, recursos, profesionales de apoyo… Hasta la policía es bien recibida, en ocasiones, con tal de que se solucionen los problemas que complican la convivencia escolar como pueden ser los de la violencia y las drogas.
Sin embargo, no es por los derroteros del control social y la represión por donde se van a solucionar los problemas de la escuela y menos de los alumnos con dificultades. Si la escuela es una institución, es con recursos educativos como se pueden solucionar sus problemas. Y es aquí donde aparece con fuerza el poder de la educación social contemplada ahora como una disciplina específica, que tiene tras de sí una larga experiencia, poco valorada por la administración y menos reconocida socialmente.
La separación entre educación formal y “las otras” (no formal, informal, etc.) no ha facilitado el compromiso social de las escuelas. Mientras que la formal dispone de un aparato bien estructurado con recursos a su disposición, las otras educaciones son abandonadas a su propia suerte, dependiendo de la ilusión de los educadores, de la buena voluntad de las asociaciones o de la “obra social” de empresas poderosas que aprovechan para vender imagen. La llamada educación formal, por otra parte, centra todo su esfuerzo en la formación académica con la mirada puesta en la inserción profesional, mientras que las otras educaciones intentan cubrir aspectos educativos no cubiertos por el sistema escolar. ¿Dónde queda, entonces, el derecho a la educación?
Si miramos las finalidades de ambas, encontramos más elementos de coincidencia que de diferenciación. En esencia, la intervención educativa se construye sobre la relación personal entre educador y educando. Las diferencias más significativas aparecen en aquello que vincula una relación interpersonal educador-educando con unas finalidades educativas: los objetivos más específicos, los marcos institucionales de intervención y los demás elementos que mediatizan la relación educativa y que otorgan funciones diversas al educador en relación con los contenidos, las actividades, la vida de grupo, la vida cotidiana y las coordenadas espacio-tiempo en que se da la relación educador-educando. Desde este planteamiento, la educación escolar y la educación social son convergentes y se necesitan mutuamente (Educación Social, 2006).
El educador social, pues, tiene mucho que ofrecer a la escuela para la recuperación del sentido educativo y de inserción social desde la ciudadanía comprometida. La escuela no puede conseguir por sí sola esta gran meta y, menos, cuando las exigencias de la sociedad están más centradas en la enseñanza de unas disciplinas que en la formación integral de las personas. No se puede, por otra parte, identificar la educación con la enseñanza escolar como en muchas ocasiones se hace. La educación también está en la familia, en los barrios, en los servicios comunitarios, en los medios de comunicación…
La escuela siempre ha tenido grandes dificultades para asumir dentro de su dinámica a todos esos individuos que por diferentes circunstancias rompen sus planteamientos “educativos”, lo que explica su resistencia a los procesos de integración de las personas con limitaciones físicas, psíquicas o sociales. La salida no ha sido otra que enviarlos a centros específicos, de forma que así se liberaba de las dificultades de su integración.
Los educadores sociales, de todas formas, hace tiempo que viene aportando ricas experiencia de apoyo a la escuelas y a sus alumnos. Ellos se han hecho cargo de muchas situaciones conflictivas que el sistema escolar no ha podido resolver o ha excluido de su responsabilidad, tristemente, en nombre de la educación como derecho. Un ejemplo puede ser la experiencia de aquel educador de calle de una ciudad catalana que ante los asaltos continuos a la escuela del barrio, lo resuelve animando diferentes actividades recreativas en su patio escolar (Olaya, 1984), con la implicación del profesorado. Se convierte así la odiada escuela en un lugar de encuentro divertido para el disfrute de todos. Al poco tiempo la administración educativa dispuso que los patios de los centros públicos deberían estar abiertos a las actividades del barrio.
Se han organizado en estos últimos años diferentes foros de intercambio de experiencias y de reflexión sobre la relación educación social-escuela. Como referencia, se pueden recordar las II Xornadas “A escola, punto de encontro entre profesorado e educadores/as sociais” celebradas en Santiago, en el año 2006. Allí se reflexionó sobre las tareas que pueden llevar a cabo conjuntamente los profesores y los profesionales de la educación social. Y se constató la existencia de diferentes alternativas para integrar el trabajo de los profesionales de la educación social en la escuela, lo que planteaba la necesidad de afrontar sus posibilidades y limitaciones a luz de las experiencias prácticas que se conocían entonces. Sus conclusiones ofrecen algunas consideraciones de gran interés pedagógico:
La incorporación de los educadores y las educadoras sociales en el marco escolar, integrados en los departamentos de orientación, requiere un esfuerzo de planificación y de adecuación de los proyectos a cada realidad socioeducativa, así como la recreación de mecanismos de coordinación entre los distintos profesionales llamados a intervenir: profesores, orientadores e educadores/as sociales.
Pero, como se puede ver en el trabajo de Ortega y Mohedano (2010), a partir de su estudio sobre las tareas de los educadores sociales en Castilla y Leoìn, La Mancha y Extremadura existen diferentes enfoques que se traducen en diferentes prácticas.
Un modelo más general e indiferenciado que, sin dejar la función mediadora en conflictos y su resolución, tiene atribuidas funciones docentes (tutorías, bibliotecas, vigilancia estudio…), enseñanza de materias, atención en residencias así como funciones de orientación laboral y asesoramiento. Participa del modelo orientador, preocupando la atención a la diversidad y la interculturalidad.
Estos dos modelos debieran integrarse hoy dentro del ámbito educativo, ya que se ha optado por la integración en centros ordinarios de los alumnos con “dificultades especiales”, lo que significa un avance fundamental para su desarrollo personal y su inserción en la sociedad. La educación inclusiva y la promoción de la salud escolar exigen la conjunción de los esfuerzos de todos los miembros de la comunidad educadora a la que también pertenecen los educadores sociales. Este proceso implica transformaciones en los centros en los cuales están escolarizados estos alumnos. Como también exigen un cambio de mentalidad en el conjunto de la comunidad escolar acerca del respeto y la valoración de la diversidad de las personas como avance social que trasciende los límites escolares.
Hay muchas experiencias ya en marcha, como se puede ver en las revistas, las jornadas y los congresos centrados en la educación social. Y no faltan propuestas a desarrollar forma sistemática dentro del sistema educativo, como las aportadas por Nova Escola Galega/Cesg (2006):
el desarrollo de programas de convivencia en el centro educativo.
el fomento de actividades conjuntas con la comunidad.
la animación de actividades para el conocimiento y utilización de los recursos del entorno: culturales, laborales, naturales, etc.
el seguimiento educativo de personas con problemas de absentismo escolar, fracaso, consumo de drogas, maltrato, etc..
la mediación y apoyo a la integración de las personas con discapacidad.
el acompañamiento a las familias que se encuentran con dificultades en la educación de los hijos;
Es un abanico de actuaciones que pueden desarrollar los educadores sociales, a las que se puede sumar muchas otras que respondan a las necesidades que se plateen en cualquier centro escolar. La comunidad educativa descubrirá estas necesidades y verá la forma de atenderlas, ubicando la tarea del educador social dentro de proyecto socioeducativo.
Desde el compromiso educativo, las tareas de los educadores se insertan en un proyecto socioeducativo que, al mismo tiempo que responde a necesidades educativas concretas de los alumnos, padres o profesores, animan entornos sociales que asumen sus responsabilidades sociales y educadoras en la lucha por una sociedad más humana y más justa. Las escuelas que “pertenecen” a los maestros y… a los educadores sociales (Vega, 2007), deben ser el punto de encuentro entre los profesores y los educadores sociales para coordinar y complementar la acción educadora integral a todos los alumnos y alumnas.
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