Carlos Sánchez-Valverde, educador social e historiador
Los años comprendidos entre 1987 y 1991 estuvieron repletos de actos y fueron momentos de inicio de los recorridos que conducirían a la concreción de lo que después acabaría configurando la profesión de la Educación Social tal y cómo ahora la conocemos. Paciano Fermoso ha definido este tiempo como la etapa de consolidación de la Pedagogía social. Uno de los primeros desencadenantes de ese intenso proceso de maduración social podría considerarse que fue este primer encuentro. Por lo menos en lo que a la Educación Especializada se refiere. Celebrado en mayo de 1987 en Barcelona, sirvió además para recordar la figura de Faustino Guerau de Arellano, fallecido en noviembre de 1986, uniendo su nombre a este fructífero evento. Con este pequeño artículo, que además del componente de rescate y de balance, a más de 25 años vista, de ese momento y de su proyección histórica, tiene también un cierto carácter vindicativo, se quieren recordar sus objetivos, su desarrollo, su significado, los elementos más interesantes de los discursos e interpelaciones que generó y de las relaciones y consecuencias sociales que posibilitó. Pero también, hacer un pequeño homenaje a las educadoras y educadores que altruísticamente lo hicieron posible.
El Boletín de la Asociación de Educadores Especializados de Catalunya (AEEC) número 4, editado en enero de 1988, se dedicó monográficamente al I Encuentro. Tardó unos meses en salir porque había que digerir, como asociación, como sujeto colectivo, lo que, casi inesperadamente, el Encuentro había puesto en marcha: todo un elenco de energías parecían organizarse y articularse. Y así, reclamaciones, objetivos, sueños que llevaban años planteándose en un escenario más micro, pasaban ahora al plano de la realidad factible y se vestían de largo en lo social. Fueron tiempos de euforia y se era consciente de que las cosas estaban cambiando desde el sentimiento de que se había acertado en los instrumentos y en los mecanismos de participación.
En lo que refiere a Catalunya, atrás quedaban los años de reconstrucción “interna” de las heridas del conflicto que significó el final de los Colectivos Infantiles de Barcelona, (1) lo que había significado una ralentización de la configuración colectiva de la Educación Social. Y así, representantes de las dos “familias” protagonistas de ese episodio fratricida, volvían a compartir espacio público en una nueva asociación operativa, finalmente, desde 1984. (2)
Había habido otras jornadas (3) a nivel estatal y también actos de proyección “externa” (cursos de formación), pero ninguno de ellos aglutinó y actuó de crisol como éste. Intentaremos aquí reproducir, desde la narración en forma de memoria o reseña, la intensidad de la experiencia vivida, para dejar constancia de como el deseo y el proyecto pueden acabar incidiendo y cambiando la realidad.
La historia recupera la memoria, y lo hace como una apropiación:
“…la memoria ha constituido un hito importante en la lucha por el poder conducida por las fuerzas sociales. Apoderarse de la memoria y del olvido es una de las máximas preocupaciones de las clases, de los grupos, de los individuos que han dominado y dominan las sociedades históricas”. (Le Goff,1991:134).
La historia es un hecho social que surge como consecuencia de la vida de individuos dentro de la colectividad. Para su conocimiento se necesita de la conciencia y desde su conocimiento se incrementa nuestra identidad individual y social como sujetos y como miembros de una realidad social concreta. Faustino Guerau de Arellano nos decía, “las cosas no tienen historia, porque no tienen identidad, ni conciencia para adquirirla” (Guerau de Arellano, 1985:141). (4)
La historia aparece así como un elemento fundamental del proceso de construcción de la identidad a la vez que es consecuencia de ella. Aplicarlo a la educación social y a los educadores y educadoras sociales, es nuestro reto. Y en la respuesta a ello quiere colaborar este artículo, ofreciendo elementos que sirvan para tejer la urdimbre de ese proceso de conquista de la propia identidad y del futuro.
Esta idea, que también ha sido desarrollada extensamente en alguna de las obras del profesor Josep Fontana (1982:247), nos acerca a la cuestión evidente ya, según la cual, “… del conocimiento y del estudio de nuestro pasado, que nos ha hecho llegar hasta este presente que ahora vivimos, podremos realizar una proyección hacia el futuro”.
Pero, una aclaración temática previa se hace necesaria como preámbulo de esta colaboración: ¿de qué historia de la educación social se habla aquí?
La polisemia de la locución “educación social”, que opera tanto como disciplina pedagógica, como profesión, como acción o intervención socioeducativa o como derecho de ciudadanía, por mencionar las acepciones más habituales (baste como ejemplo de esa polisemia la existencia de dos definiciones de la misma tan divergentes como la que ha adoptado la Asociación de Entidades de Educación Social (ASEDES), en el caso español -donde queda definida como profesión-, y la de la Asociación Internacional de Educación Social (AIEJI) , en el ámbito europeo -donde se la considera una teoría/ciencia-) (5), se ha trasladado al ámbito de la historia de la Educación Social generando producciones diversas que a veces parecen corresponderse a discursos diferentes. Encontramos propuestas que se refieren a la historia de la construcción del discurso pedagógico, a las que nos acercan al recorrido por las diferentes intervenciones socio-educativas, a las de la historia los educadores y educadoras y su proceso de construcción de la profesión de educador y educadora social, o a las de la expectativa de derecho que la oferta de la educación social puede significar socialmente. Es esa misma característica polisémica la que lleva a algunos a hablar de “su aún corta historia” (Pérez Serrano, 2005:10) o que su “genealogía es de la postguerra” (Planella, 2007), mientras otros ubican sus antecedentes en acciones que ya eran habituales en la Edad Media (Santolaria, 1997), en el siglo XVI o XVII (Castillo, 2004-2005) o en las experiencias de la Animación Sociocultural del siglo XIX en Inglaterra (Senent, 2011). Y en otro orden, a hablar de las dificultades de la construcción de la historia de la educación social y de la virtualidad de hablar de “las historias de la educación social” (Planella, 2003).
Por otro lado, no podemos olvidar el contexto en el que el perfil profesional de los Diplomados en Educación Social (Decreto de 30 de Agosto de 1991, BOE del 10 de Septiembre) quedó delimitado en su parte formativa, como dirigido a las enseñanzas para la obtención de dicho título deberían “orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos, inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socio-educativa”.
Así, además de la educación especializada, (6)
“… la Educación Social, en consecuencia, debería asumir, en su perspectiva histórica, y en función de tales exigencias, otros objetos de estudio como propios, fácilmente detectables en el devenir histórico: la educación no formal de adultos, la animación socio-cultural y la pedagogía laboral y ocupacional, la educación medio-ambiental y del tiempo libre” (Ruiz, 2008:50-51).
Desde esas dos constataciones, la temática y la contextual, decir que aquí de lo que hablaremos es de la historia de la educación social en su contenido de aplicación social como profesión. No en su vertiente como disciplina pedagógica. Y lo haremos referido a una de esas manifestaciones configurantes de la Educación Social: la educación especializada. Quizás de lo que aquí se habla, se trata más de una de las historias que de la historia misma, aunque pensamos que todo esfuerzo de rescate que nos ayude a configurar procesos de construcción de nuestra identidad, son una manifestación de historia.
Valgan estas aclaraciones como marco de referencia que nos ubique en un campo de reflexión y de producción.
A finales de los 90 Xavi Cacho Labrador realiza una investigación (Cacho, 1998) sobre el educador social en Catalunya donde se dibuja la situación de la profesión en esos momentos caracterizada por una preeminencia de profesionales que ejercían su funciones en ámbitos asimilables a la educación especializada. El dibujo parece no haber cambiado en la actualidad y ese sigue siendo uno de los ámbitos prioritarios de la inserción laboral de los nuevos diplomados (Fullana, Pallisera, Tesouro, Castro, 2007:573).
La educación especializada tiene en nuestro país un carácter que viene marcado por el hecho de ser heredera de la tradición francesa (Planella 2010:267) y de ella asumirá también el nombre, la denominación del tipo de educador o educadora, pasando a apellidarse “especializado”.
El peso y la aportación en el proceso de configuración del campo profesional de la educación social por parte de los educadores especializados han sido reconocidos en diversos trabajos y por diversos autores (Senent, 2011, Martinell, 1994). Margarita Campillo y José García afirman que en el proceso de configuración de la educación “será justamente la llamada especializada la que va a “tirar del carro” para asegurar el proceso profesionalizador” (Campillo, García, 2009:164), y pasan a ofrecer algunos de los ejemplos en los que basan esta afirmación, que compartimos.
Uno de los episodios más intensos que se dieron precisamente en esos años que van del 87 al 91 fue el relacionado con el de la denominación. Jordi Planella lo recoge muy bien en su estudio del proceso de consolidación de los educadores sociales entre 1969 y 2009 (Planella, 2010: 286). Y temporalmente sucedió cuando a finales de los 80 se estaba debatiendo sobre la creación de los estudios de la Diplomatura de Educación Social y las tensiones que el “nombre”, la denominación, generó.
Otros autores, procedentes de la educación especializada, han puesto de manifiesto como quizás una de las dificultades que puede haber llevado a una delimitación tan ahistoricista, en algunas de sus afirmaciones, de la historia del educador social pueda ser precisamente esa, la del “apellido” (Sánchez-Valverde, 2007; Martinell, 1994). Sin entrar a valorar si el educador especializado es un precedente y forma parte de la protohistoria del educador social (Núñez, 1989), lo importante para ellos es la función y no una cuestión nominalista de apellidos o calificativos que provoquen un desvío de la atención. Los apellidos, además, nunca han formado parte del lenguaje de los propios profesionales que han acostumbrado siempre a llamarse a sí mismos sólo como “educadores”, a secas. Esos mismos autores proponen centrarse en “lo que se hace” y no en cómo es “llamado” quien lo hace.
Y en esa misma línea conviene recordar aquí lo que Luis Pantoja e Iñaki Rodríguez (2001:94) nos decían, como uno de los principios generales a la hora de realizar su propuesta de código deontológico:
“… el educador social es ante todo y esencialmente educador. Por esto en sus intervenciones educativas debe procurar siempre la aproximación directa y humana hacia las personas con las que trabaja “.
Dentro de esa “etapa de consolidación que dará paso a la de esplendor, ya desde 1991” que señala Fermoso (2003:70) y de ese “tirar del carro” de la educación especializada que mencionábamos antes, en el período comprendido entre mayo de 1987 y diciembre de 1988 se condensan, quizás, algunos de los episodios más intensos, de una cierta vorágine, de entre los vividos por la Educación Social como sujeto colectivo. En este año y medio eclosionaron y se pusieron las bases para algunos de los pasos más importantes en su configuración y reconocimiento social. Fueron tiempos de compromisos, de cooperaciones, de trabajo colaborativo desde la búsqueda del consenso y la participación, sin los cuales hoy no se estaría donde se está como disciplina y como profesión.
Saber si este episodio que ahora os acercaremos actuó como causa o si fue un efecto, resultaría imposible. Aunque las casualidades se dan pocas veces. Probablemente, el nivel de maduración social colectivo hacía que la cristalización pudiera haberse dado en otra parte, en otro momento (aunque seguramente cercanos). Pero lo cierto es que será éste el primer acto social que recoja todos los elementos que después constituirán el tejido de la Educación Social: el Primer Encuentro (hasta su adjetivación ordinal resulta significativa al respecto).
Además del Encuentro, que significó el punto de partida, otros actos que siguieron su estela en ese fructífero período fueron: el I Congreso de Educación Social realizado en Pamplona en el otoño de 1987, bajo el sugerente título “La Educación como respuesta a problemáticas sociales”; el IX Coloquio Internacional de Educadores de la AIEJI, que se dedicó a ubicar “El educador especializado ante el Acta Única Europea” y la I edición (7) de Premio de Investigación de Educación Especializada Faustino Guerau (convocado conjuntamente por la AEEC, la Escola d’Educadors Flor de Maig y la Escola d’Educadors de Girona), estos dos últimos actos realizados en noviembre de 1988, en Barcelona. En menos de 18 meses tomó así cuerpo como “hoja de ruta”, el proyecto que colectivamente llevaría a la Educación Social a su mayoría de edad. (8)
A partir de ellos se abrieron dos líneas de acción (cuajadas en el Congreso de Pamplona, aunque consolidadas en su concreción operativa en el Coloquio de Barcelona) (9). Una buscaba la articulación de un espacio de participación para la creación de una Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educación Especializada (lo que acabaría siendo desde 1992 la FEAPES, cuando ya estaba decidido que seríamos “Educadores Sociales”), en un lento proceso de unificación de regulaciones organizadoras, pues en el fragor constitutivo de las diferentes asociaciones territoriales se había optado por diferentes modelos y leyes de adscripción. (10) Uno de los espacios de configuración que se abrió asimismo en esta línea de consolidación profesional desde el primer momento fue el que llevará a la aprobación del Código Deontológico. (11) La segunda línea, conjuntamente con las escuelas y centros de Formación de los Educadores Especializados (en una recién creada Comisión Estatal de Asociaciones y Escuelas de Educadores Especializados), se plantearía como principal objetivo, desde el consenso, la propuesta de unos estudios universitarios de Grado Medio. Los resultados confluirían finalmente en la futura Diplomatura de Educación Social (Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto) (12) que empezará a ofertarse desde 1992 en la Universitat de Barcelona. (13)
El proceso posterior pasará por la consolidación de la FEAPES, que acabó convertida en ASEDES (Asociación de Entidades de Educación Social, a partir de la creación del primer colegio profesional, el CEESC, Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya, en 1996), cuando el nacimiento sucesivo de los diferentes colegios profesionales territoriales volvía a introducir diferentes adscripciones legales que dificultaban federaciones de iguales. La aprobación de Grado de Educación Social (2005, 2007) (14), que actuará como la otra pata en el proceso de consolidación profesional, y la creación en 2006 del CGCEES (Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales) que convive con ASEDES, junto con la aprobación de los documentos profesionalizadores en 2007 (ASEDES, 2007) son, de momento las últimas manifestaciones.
Pero todo ello está contenido en la “masa madre” de lo que fermentó en esos 18 meses.
Más de 300 educadores y educadoras, fundamentalmente de Catalunya pero con presencia también de una nutrida representación del resto del estado español y, más pequeña, también internacional, estuvieron reunidos, compartiendo y debatiendo durante los días 22, 23 y 24 de mayo de 1987 en los salones que desde la Residencia Sanitaria del Valle Hebrón (15) se facilitaron a la AEEC. Allí se escucharían anhelos (“necesitamos una formación universitaria de grado medio”), voluntades (“queremos ser profesión”), dudas (“¿la universidad respetará nuestra identidad?”) y sobre todo se vivió mucha alegría. (16) Era el primer encuentro de Educadores Especializados y llevaba el nombre de un educador al que se quería rendir un cierto homenaje. (17)
Faustino es considerado como uno de los referentes del proceso de configuración de la Educación Social (Planella, 2010:283). Y aunque aún está esperando una investigación que rescate toda su proyección teórica y práctica, por lo que me consta, todo apunta a que ese trabajo llegará.
Junto a Antoni Julia (18) actuó como uno de los referentes del Centre de Formació d’Educadors Especialitzats de Barcelona (CFEEB), del cual llegó a ser coordinador general. Antes había sido director técnico de la “Ciudad de los Muchachos” de Alicante, orientador de estudios del “Instituto Ramón Albó”, en Mollet del Vallès, centro de la Junta de Protección de Menores de Barcelona (donde coincidió con Adrià Trescents al que le uniría ya para siempre una profunda amistad). Estuvo entre los fundadores de los Colectivos Infantiles de Barcelona y trabajo como educador, entre otros, en el “Colectivo Juvenil Elcano”. Actuó como orientador y supervisor de diferentes centros de infancia del ayuntamiento y Diputación de Barcelona y de la Generalitat de Catalunya y de otras organizaciones educativas, como el Movimiento Pioneros.
Dejó su aportación pedagógica a la Educación Social concentrada en tres libros: “Pioneros, una experiencia educativa” (junto a José María Plaza, periodista), “La vida pedagógica” y “El educador de calle”. En el momento de su desaparición estaba elaborando otro trabajo sobre los “Colectivos Infantiles de Barcelona”, que quedó inconcluso. También realizó infinidad de reflexiones que compartió en seminarios y espacios de orientación aportando una mirada heredera de los discursos de Freire y de sus planteamientos de la “educación como práctica de la libertad”.
Tras el fallecimiento de Faustino el 28 de noviembre de 1986, a principios del mes de diciembre un grupo de educadoras y educadores planteó a (y recibió de) la Junta de Gobierno de la AEEC el encargo para el estudio de las posibilidades de realización de un acto-homenaje en su reconocimiento. De ese estudio surgieron dos posibles acciones a realizar: la presentación pública de su último libro “El Educador de Calle”, que fue llevado a cabo el 10 de abril de 1987 en un acto organizado conjuntamente con la Escola d’Educadors Flor de Maig y la Dirección General de Protección Jurídica del Menor – Ministerio de Justicia-, y que contó con la presencia de Dolors Renau ; y como segundo acto, el proyecto presentado por el grupo incluía también la celebración de un Encuentro que “quería convertirse en una plataforma de comunicación” entre todos los educadores y educadoras especializados.
Los objetivos que el grupo dinamizador, que después se convirtió en organizador, planteaba para es estos actos eran estos:
1. Dar a conocer la AEEC.
2. Posibilitar un espacio de contacto y discusión entre educadores.
3. Reconocimiento y homenaje a la figura y la obra de Faustino Guerau de Arellano.
4. La institución de un Premio de Investigación de Educación Especializada.
5. La consecución de un superávit económico que posibilitara un despegue de la AEEC (para poder mantener un local y una secretaría permanentes).
Se quería dar espacio de palabra a las educadoras y educadores y, de paso, consolidar el sujeto colectivo de la Asociación, la cual, nacida en 1984 no acababa de despegar. Su oportunidad vendría con este acto. 
Fue diseñado para poder debatir sobre tres ejes de interés:
La dinámica fue toda ella llevada a cabo en formato de debate en plenario: cada tema de interés se presentaba por parte de diferentes ponentes desde una mesa redonda y se abría un turno de palabras de participación de la sala.
Entre los componentes de la primera mesa, relacionada con la Marginación e Inadaptación, se pudo contar con las aportaciones de Josep María Pascual, Pere Negre, Gustavo Velástegui (AIEJI), Enrique de Castro y Jordi Mena (AEEC).
En la relacionada con el hecho educativo y la formación, participaron representantes de la Escola d’Educadors Flor de Maig, de la de Pamplona (Juan Carlos Martínez), de la UB (Pere Amorós), de la de Torino- Italia (Cesare Bernardini) y César Muñoz (AEEC).
Y la que debatió sobre la Educación Especializada como servicio público, contó con la presencia de Josep Arenas, Juan Mato, Pilar Malla, un representante de la Escuela de Educadors de Toulouse (Francia) y Pep Martínez (AEEC).
Además se presentaron diferentes experiencias (Trajecte, Pioneros, Colectivo Galego del Menor, Lugar de Encuentro y Acción Juvenil (LEAJ)-Andalucía, Zaragoza, Euzkadi, etc.)
Todo ello siempre abierto a la participación de todos y todas los presentes, quizás de una manera un poco “asamblearia”, como se correspondía a la época, pero profundamente fresco y cercano.
El domingo 24 se ocupó en acabar de presentar experiencias, aprobar las ideas más significativas y en el acto de cierre institucional.
Además de los resultados en términos logísticos (posibilitó por primera vez una estructura de secretaría permanente en un local fijo de la AEEC y aumentó su proyección social, aumentando la afiliación de una manera importante) y además de posibilitar la eclosión de los gérmenes de todo lo que vendría después, el Encuentro no produjo un documento de conclusiones, propiamente dicho. La dinámica fue muy participativa y lo que sí que se recogió fue un documento que elaboraron conjuntamente los coordinadores de cada una de las sesiones, y que fue aprobado por el plenario del día 24 de mayo, donde aparecen las ideas más significativas. (19) Presentamos a continuación una selección de las mismas agrupadas por ámbitos temáticos.
Sobre la marginación e inadaptación:
“Hay tres procesos sociales diferentes que derivan en marginación: la pobreza, que siempre es relativa al sistema; la opción por la marginación en sí misma; y la desviación que provoca, cuestiona, molesta…”
“Todo inadaptado es una marginado pero hay formas de marginación que no suponen marginación”
“La marginación es independiente de la edad del sujeto”
Sobre el encargo social:
“La demanda del nivel político es costo mínimo”
“No preocupan los por qué, las causas…”
“El encargo que reciben los educadores es ambiguo y contradictorio”
“Los educadores pueden hacer, o bien control social o bien realizar una tarea de modificación de la sociedad”
“¿Quién controla el aparato de acción social y quien lo evalúa?”
Sobre la profesión:
“El educador es un ciudadano y un profesional, con una ética y una formación”
“El educador tiene un Saber, saber ser y saber hacer”
“La voluntad y las ganas no son las únicas condiciones para poder trabajar como educador”
“¿Cómo resolver el problema del voluntariado frente a la profesionalidad?“
Sobre la formación:
“¿Cuál es el nivel académico para la formación del educador? Vigilar que la ubicación académica y la formación teórico-práctica respondan a lo que ha sido históricamente el trabajo del Educador”.
“La cultura universitaria está lejos de la cultura teórico-práctica de las Escuelas de Formación de Educadores”.
“¿Podrá la universidad asumir el tipo de formación necesario para los Educadores?”
Sobre la naturaleza del trabajo educativo.
“El educador ha de compaginar con coherencia su quehacer profesional con el resto de sus actividades vitales”
“Tres dimensiones del trabajo educativo:
“La mejor manera de implicarse es la distancia óptima”“El educador trabaja la vida a partir de lo que el otro piensa, siente, dice, hace y lo que le pasa, mediante lo cotidiano, lo trivial y lo latente en la relación”.
“Su práctica educativa se entiende como acción-reflexión-praxis. Cuida pedagógicamente al educando a partir del análisis crítico de la realidad. Ha de captar la globalidad del individuo y del entrono”
“El Educador no educa. Lo que educa es la vida. Lo que puede hacer el educador es poner a las personas en contacto con la vida”.
Sorprenden algunas de éstas ideas. Unas por su lenguaje que se ha quedado viejo, ayudándonos a tomar consciencia sobre cómo cambian las denominaciones y los acercamientos y cómo algunas formulaciones resisten mal el paso del tiempo. Y otras precisamente por lo contrario, porque conectan con las mismas claves y dilemas que aún hoy la Educación Social mantiene como disciplina y profesión. Dándonos así una medida más justa de la fortaleza del núcleo originario y definitorio de la misma.
La historia está llena de episodios anónimos. Pero también los hay que están significados y responden a la intuición, la dedicación y el compromiso de personas y grupos a los que se ha de reconocer su impulso. Más aún cuando éstos se conocen y dejarlos condenados al olvido significaría, además, una injusticia.
No hemos podido acceder al listado de los nombres de todos aquellos que asistieron al Encuentro (no lo hemos sabido encontrar en los archivos del CEESC), quienes serían los verdaderos protagonistas. Aquí os acercaremos los de aquellos que propusieron la acción y se comprometieron en que fuera una realidad. (20)
El grupo base organizador del I Encuentro estuvo compuesto por Josep Maria Bastús, Flor Majado, Cristóbal Martínez, Domingo Martínez, Ascensión Moreno, Teresa Planas (como secretaria) y Carlos Sánchez-Valverde (como coordinador).
Además, participaron en diferentes subgrupos operativos: Elena Albert, Gustavo Czech-Bertholt, Araceli Lázaro, Mercedes León, Montserrat Martínez, Carlos Mileo, Eulàlia Sopeña, Fernando Varela, Pere Vicenç Planas y Mercedes Montilla.
Y también colaboraron en algunas de las tareas Joana Bonaterra, Dolors Cabeza, Dolors Garriga, Anna Mateo, Josep Martínez, Juan Reca, Lola Rodríguez, Antonia Rós y Gabi Sanz.
Algunos ya no están entre nosotros. Otros volvieron a su tierra después de exilios y de compartir su saber y su compañía con nosotros. Algunos han cambiado de ocupación. Pero muchos de ellos, la mayoría, aún forman parte del mundo de la educación social y siguen manifestando su presencia activa en ella día a día.
Una retrospectiva, aunque sea en forma de esbozo, podemos hacerla ¿Habría llegado la educación social donde ahora se encuentra si no se hubiera dado este Encuentro? Probablemente sí. Si no se hubiera dado este evento, la catalización de las energías que canalizó se habría concretado en otros eventos. Pero fue en él en el que cuajaron esos anhelos y esos deseos. Y, eso sí con casi total seguridad, el hecho del protagonismo de los propios sujetos, de los propios educadores y educadoras especializados, en el proceso de configuración de la Educación Social, fue una “marca”, una forma de hacer, que cristalizo allí y se ha convertido en seña de identidad del colectivo.
Los educadores, que durante los años 70 habían sido los referentes de los avances de la acción social, con el conflicto del fin de los Colectivos Infantiles de Barcelona entraron en una fase de desorientación que provocó su paso a un segundo plano “… lo cual ha influenciado el proceso de configuración profesional de los mismos” (Martinell, 1994:348). Situación que sólo a partir de los proyectos a los que se dio forma en esos 18 meses intensos (en ese cambio de inercias que el Encuentro significa), fue posible superarla.
Ahora, ese proyecto nacido en 1987 está en su fase terminal y estamos viviendo, además, un cambio de época a escala socio-histórica. Quizás sea necesario volver a buscar y a encontrar los espacios, conceptuales, sociales, etc. generadores de nuevos consensos que posibiliten el mantenimiento de la masa crítica de la educación social y de sus compromisos y ofertas en la mejora de la calidad de vida de las personas. Las preguntas sobre ¿qué queremos ser? ¿qué queremos hacer? son más actuales y urgentes que nunca. Y quizás necesitemos volver a encontrarnos.
* todas las referencias electrónicas están revisadas en fecha: 12/05/2013
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Senent, J.M (2011) “Educación social: la diversidad como eje de trabajo en clave internacional”. RES, Revista de Educación Social, 13. En línea en: Enlace
1.- Conflicto que queda muy bien documentado en la tesis de Juli Sabaté (1982), pero que aún necesitaría de una interpretación más en profundidad. Más aún cuando los intentos de hacerlo por parte de sus principales protagonistas (Faustino Guerau y Antoni Julià), quedaron truncados por sus respectivas desapariciones.
2.- Una anterior Asociación de Educadores se creó en Barcelona en 1972, pero no acabó teniendo un contenido y vocación globalizadora de representación de todo el colectivo. Desde 1981, una vez en funcionamiento la Escola d’Educadors Flor de Maig (heredera de la del Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona, CFEEB), se suceden desde ella llamamientos que son bien recibidos por el colectivo, articulándose un proceso de participación, de asambleas abiertas, con el objetivo de crear un espacio de participación donde pudiera escucharse la palabra de todos los educadores y educadoras. El proceso de configuración fue lento y hasta el mes de julio de 1984 no se depositaron los estatutos definitivos de la AEEC, acogiéndose a la Ley de asociaciones de 1964.
3.- Algunos de ellos de carácter sectorial como (por poner dos ejemplos) las I Jornadas sobre Infancia, organizadas por la PAI (Promotora de Acción Infantil) y el Ayuntamiento de Zaragoza, en 1979 o las I Jornadas sobre Infancia y Juventud Inadaptada de Euskadi, organizadas por la “Asociación de Educadores Especializados de Vizcaya”, Bilbao, en 1986.
4.- Sobre la pedagogía de la identidad, de la historia, etc.., pueden resultar muy útiles las reflexiones de este autor que plantea desde una inspiración claramente “Freiriana” la necesaria vinculación entre teoría y realidad de una manera muy interesante.
5.- Ver respectivamente, ASEDES (2007), Documentos Profesionalizadores, página 12. y Marco Conceptual de las Competencias del Educador Social, 2005, página 7. Curiosamente las dos definiciones se han asumido desde procesos de consenso entre los educadores y educadoras sociales.
6.- Definida por Cándido Ruiz Rodrigo como “la intervención socioeducativa sobre colectivos o grupos desfavorecidos y expuestos a procesos de exclusión social” (Ruíz, 2008:46).
7.- Y única. Quizás en algún momento deberíamos estudiar las causas.
8.- Para complementar esta visión referida a la Educación Especializada, si quisiéramos acercarnos al recorrido de construcción de la Educación Social, deberíamos acudir a la narración que Ricard Català (2003) hace del proceso que paralelamente siguió la Animación Socio Cultural en nuestro país.
9.- Las áreas temáticas sobre las que versó el IX Coloquio, fueron: situación jurídica de la Educación Especializada; proceso histórico de configuración profesional; diferentes modelos formativos; diferentes modelos asociativos: sindicales y profesionales; ubicación de la EE en las políticas sociales y respecto a otros profesionales; homologación del estatuto profesional a nivel europeo; y prospectiva profesional: hacia el año 2000.
10.- El caso de la AEEC fue uno de ellos, que tuvo que reconstituirse como APEEC en 1989.
11.- Que tuvo comisiones de trabajo sobre este cometido tanto el Congreso de Pamplona como en el IX Coloquio de Barcelona.
12.- Ver Enlace
13.- Durante un curso, el 1992-1993, fue la única oferta existente en todo el panorama español.
14.- El libro Blanco de la titulación de Grado en Educación Social, elaborado por ANECA, es de 2005 (ver Enlace) y el decreto de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales es de 2007 (REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, en línea en Enlace.
15.- Inicialmente estaba previsto realizarlo en el Centro Cívico de la Cotxeres de Sants, pero el éxito de convocatoria hizo que se hubiese de buscar una alternativa para poder acoger a los cerca de 400 asistentes entre ponentes, comunicantes y educadoras y educadores.
16.- Y mucho humo. Uno de los recuerdos que compartimos los que en el Encuentro estuvimos es el de la sala llena del humo de los cigarrillos que fumaban los asistentes. Aunque en la época aún no estaba limitado o prohibido, la acumulación era tal que motivó la entrada en funcionamiento del sistema anti-incendios en alguno de los sectores de la sala y nos fue reclamado por los responsables de mantenimiento que nos controláramos y “saliéramos a fumar al hall”.
17.- La fuente fundamental para la realización de este artículo ha sido, además de la conservada personalmente, la que consta recogida en la Archivo histórico del CEESC, donde ocupa 4 carpetas.
18.- Un acercamiento a su figura se puede encontrar en el artículo de Carlos Sánchez-Valverde (2010) así como en el número 12 de la revista RES, Revista de Educación Social, dedicado íntegramente a su figura y proyección (ver Enlace).
19.- La denominación del documento competa es “Recogida de las ideas más significativas surgidas en las tres sesiones de trabajo, para elaborar la propuesta de conclusiones”, conclusiones que no constan en la documentación archivada.
20.- Si estudiáramos el equipo organizador del IX Coloquio, encontraríamos casi los mismos nombres, en diferentes funciones, pero el grupo base continuó siendo el mismo.
