Dra. Carme Panchón Iglesias – Profesora titular de Pedagogía de la Inadaptación Social de la Facultad de Pedagogia de la Universidad de Barcelona y Educadora Social habilitada
En el año 2003, siendo miembro de la Junta de Gobierno del Col.legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC) y, por otra parte, profesora que impartía docencia en la Diplomatura de Educación Social desde 1992, el CEESC (1) me pidió la realización de un informe de trabajo sobre la situación de las educadoras y educadores sociales ante la nueva situación de formación universitaria que se estaba planteando a nivel europeo con la aplicación de la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999) (2) y sus implicaciones posteriores tanto a nivel académico como profesional.
Durante aquellos años y hasta que empezaron a funcionar algunos Grados, aproximadamente durante el curso académico 2008-2009, se realizaron numerosos debates, jornadas y seminarios estableciendo los pros y contras de un nuevo sistema universitario, una universidad nueva, que en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior debía poner más énfasis en lo que el estudiante necesitaba saber y en lo que debía saber hacer, más que en lo que el profesor había de enseñar.
Según la definición de la Unión Europea, el Proceso de Bolonia (1999-2010) con la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior se propone, entre otras cosas, “facilitar la convergencia de los diferentes sistemas de enseñanza superior hacia sistemas más transparentes basados en tres ciclos: grado, máster y doctorado”.
Sin duda se planteaban nuevos retos, cuyos objetivos requerían un proceso de implantación adecuado a nivel europeo, nacional e institucional que se extendería más allá de 2010 (3). En este sentido, se establecieron que las nuevas prioridades para la década 2010-2020 (4) serían las siguientes:
A partir de las nuevas exigencias que impone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tanto a nivel de desarrollo profesional como de práctica educativa en las universidades, expondré a continuación las cuatro dimensiones que considero siguen siendo imprescindibles para llegar al horizonte de Europa 2020:
Tradicionalmente se considera que “el educador o educadora social es un profesional de la educación que trabaja en un marco preferentemente no escolar, con sujetos que presentan dificultades para su adaptación social o cultural” (5).
Después de una formación universitaria en educación social, se le reconoce como profesional capacitado para trabajar en la dinamización de la comunidad, para prevenir situaciones de riesgo y para intervenir restitutivamente con personas que presentan alguna dificultad en su proceso de socialización o de desarrollo personal. Su intervención educativa se centrará de manera especial en personas que presentan alguna dificultad en su proceso de socialización a lo largo del ciclo vital. Así pues deberá procurar el desarrollo personal y la autonomía de las personas mediante la aplicación de métodos y técnicas pedagógicas y sociales. La intervención educativa se puede producir en cualquier edad de la persona y en los diferentes contextos de la vida cotidiana.
En la actualidad, se sigue intentando consensuar la conceptualización de este educador/a social como “un profesional de la educación, que acompaña a las personas en el proceso de socialización a lo largo de la vida, potenciando el desarrollo de las habilidades necesarias para poder relacionarse y establecer contactos positivos con su entorno inmediato”. El/la profesional utiliza una metodología específica de intervención educativa y unas técnicas que, entre otras, destacan las técnicas de relación de ayuda y la creación de contextos de aprendizaje experiencial.
El plan de estudios de Educación Social, de la Facultad de Pedagogia (1994), señaló un conjunto de requisitos para los que tendría que estar preparado el futuro profesional. Este profesional de la atención directa (6), ha de ser capaz de “evaluar correctamente las demandas para que las líneas de acción social educativa que se tengan que implementar sean las adecuadas”.
En este sentido, ha de ser capaz de:
Estas capacidades configuraran desde aquella fecha, hasta los nuevos perfiles y competencias actuales, las funciones específicas y las actividades propias del educador y la educadora social.
Funciones y actividades que circunscriben los campos de intervención profesional (7):
Al mismo tiempo, la actividad del educador/a social abarca las diversas categorías de edad (desde infancia a vejez), diversos ámbitos (educación de adultos, dinamización cultural, educación en el tiempo libre, etc.) y diversas problemáticas (situaciones de riesgo y exclusión social, desintegración social y cultural en sus variadas manifestaciones, toxicomanías, etc.)
La dimensión del ámbito profesional del educador/a social es cada vez mucho más amplia que en la concepción de esta profesión en sus inicios. La necesidad de dar respuesta a las nuevas necesidades emergentes, comporta que educadoras y educadores sociales tengan más presencia o se incorporen: a centros de enseñanza; a hogares familiares; a hospitales; a mediación familiar, escolar, comunitaria e intercultural; a puntos de encuentro; a recursos para personas sin techo; a recursos para mujeres víctimas de violencia de género; a medidas alternativas a las medidas judiciales; a programas de alfabetización digital; a coordinación y seguimiento de centros abiertos; a equipos técnicos de soporte a los equipos de atención primaria o básica; a la dinamización del trabajo en red; etc.
La formación universitaria, que constituye la formación básica, supone un punto de partida fundamental. Para que realmente la formación básica universitaria ofrezca una capacitación adecuada a los retos presentes y futuros de la educación social, el nuevo Grado en Educación Social ha de responder plenamente a estas expectativas. En este sentido el Libro Blanco sobre Pedagogía y Educación Social (2005) (8) recogió todo lo que se llevaba desarrollando desde que se puso en marcha la Diplomatura en Educación Social (1992), las evaluaciones que se llevaron a cabo de los títulos en diferentes universidades españolas, los resultados de comisiones estatales, etc. para definir, en este Libro Blanco, la figura del educador social de manera más acorde a los tiempos actuales. “…al educador social se le define como un agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente”.
A partir de esta definición establece los objetivos que se persiguen en la actualidad (2005) con la Educación Social (9):
El mismo informe ratifica que el campo de proyección profesional del Educador/a Social es muy amplio, “ya que dirige su acción a colectivos de población muy diversificados, que le exigen el desarrollo de numerosas funciones, que requieren, a su vez, competencias muy variadas”.
En relación a los colectivos de población a los que se dirige, se reafirma en las clásicas clasificaciones distintas en función “si se atiende a la edad del colectivo o al tipo de situación, o de la problemática o necesidades, en la que se encuentra; según la edad el educador se dirige a la infancia, juventud, adultos, mayores o tercera edad”; y según la problemática se puede diferenciar entre:
En el apartado siguiente, se presenta una breve evolución de la formación universitaria, desde la Diplomatura en Educación Social hasta la puesta en marcha del Grado en Educación Social. La Diplomatura en Educación Social se empezó a impartir en algunas universidades del Estado español en el curso 1992-1993, siendo en 1995 cuando salió la primera promoción universitaria.
Según las finalidades de esa titulación, se había de formar un educador social a partir de un “ciclo profesionalizador” o Diplomatura. La Diplomatura en Educación Social aglutinaba la formación de las que hasta la puesta en marcha de esos estudios universitarios constituía tres profesiones o ámbitos profesionales de intervención diferenciados: la animación sociocultural y la pedagogía del ocio; la educación especializada y la educación de personas adultas.
En el proceso de creación de la diplomatura en Educación Social (11), fruto de un amplio debate entre el ámbito académico y el ámbito profesional, se consolidó la idea de la conveniencia de un título único que englobara campos de intervención ya existentes. Ya que “organizar diplomaturas demasiado especializadas las vincularían a mercados de trabajo reducidos y, por tanto, débiles” (12).
El Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, establecía el diseño curricular de la formación para la diplomatura universitaria en Educación Social (13). Esto marcó un antes y un después en la formación que se había ido impartiendo hasta ese momento.
Inicialmente, por tanto, los planes de estudios habían de partir del criterio “de proporcionar una formación genérica y posibilitar, al mismo tiempo, una cierta especialización en uno de los tres grandes ámbitos que conforman la diplomatura” (14)
Según Úcar (1996), “el título de educador surge a partir de una necesidad y una demanda social de profesionales que respondan eficazmente a unas problemáticas que se producen en la sociedad”.
Desde la Universidad se consideraba de vital importancia ofrecer una nueva formación que se adecuara a las demandas sociales e institucionales, al tiempo que se generaban nuevas posibilidades de acción social educativa y de mayor eficacia. Esto suponía un gran reto pues existía un amplio campo profesional, de larga tradición en Catalunya y en Europa. El objetivo inicial de esta titulación, tal como se reflejaba en la propaganda de aquella época en algunas universidades era “el de mejorar la cualificación profesional de personas que ya trabajaban en un campo muy amplio, el de la educación no formal”.
Se buscaba “una acreditación universitaria para una profesión con muchos años de ejercicio y presencia en nuestra sociedad” (Martinell, 1997).
Desde la aparición del Libro Blanco (2005), resultado del trabajo interuniversitario con el objetivo de ser útil en el diseño del Grado adaptado al nuevo Espacio de Educación Superior (EEES), se disponen de reflexiones para la confección de la nueva propuesta de formación universitaria.
El proceso iniciado con el EEES conlleva todo un despliegue normativo europeo, que hemos referenciado anteriormente, y a su vez estatal y de adecuación de las universidades al nuevo marco básico.
El art. 1, del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, define el objeto por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que contempla el proceso de construcción del EEES, iniciado con la Declaración de Bolonia en 1999, y de acuerdo con la nueva Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Esta nueva norma legal sienta las bases para desarrollar la profunda modernización de la Universidad española a tal efecto. (15)
Entre sus objetivos destaca “la adopción de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable, que facilite la movilidad de los estudiantes y de los titulados y promueva mayores oportunidades de trabajo”. Se busca una mayor competitividad internacional a través de un conjunto de medidas compatibles que se introducen con este nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior para todos los Estados miembros (45). Entre todos, destacamos los siguientes aspectos:
En términos generales, a nuestro entender, el principal impacto en nuestro sistema universitario, derivado de la aplicación normativa, se centra en:
Desde este nuevo horizonte de partida, utilizando palabras de Caride (2008, p.82) “afortunadamente, en contra de lo que pueda parecer, lo que hoy resumimos como Bolonia no es un punto de llegada sino de partida” (16), nos encontramos que en la mayoría de universidades se ofrece una formación con un enfoque generalista (Grado con 240 créditos) que a su vez permite, a través de la optatividad, cierta especialización (posibilidad de mención, suplemento europeo al título que acompañará al título superado).
La mayoría de universidades trabajan para preparar buenos profesionales del ámbito socioeducativo a partir de una formación integral (contenidos básicos, contenidos optativos, actividades de aprendizaje y servicio y prácticum) que permita a los futuros profesionales poder ejercer sus funciones en los distintos ámbitos de intervención. Los grandes ámbitos de ejercicio de la educación social, considerando tanto los tradicionales como los perfiles profesionales emergentes, son:
Dentro de estos grandes ámbitos, hay necesidades específicas que se pueden clasificar según las características de la población, o por grupos de edad, o por la propia necesidad detectada, o por la especialización en la técnica a desarrollar, o por la finalidad misma de la intervención, o por la conexión con la educación formal, entre otros, se podría hablar de: dependencia y autonomía, necesidades educativas especiales, inserción sociolaboral, cooperación y desarrollo, turismo (17), mediación, etc.
La flexibilidad, la diversificación y la organización que nos proporciona el EEES impulsan la creación de nuevas organizaciones universitarias centradas en los procesos de aprendizaje de los estudiantes donde el cambio de metodologías docentes es imprescindible para conseguir los nuevos objetivos europeos. En los nuevos planes de estudios, además de los contenidos formativos, se introducen la adquisición de competencias (18) por parte de las y los estudiantes, detallando a su vez, los procedimientos que se utilizarán para poder evaluar su continua adquisición.
Nuevos métodos de aprendizaje, nuevas metodologías docentes que, tanto para el profesorado como para el alumnado, presentan nuevos escenarios de relación. Esta nueva situación para el profesorado representa más dedicación a la docencia y una dedicación enfocada al “profesor como guía del estudiante” y orientador de su trabajo. En este sentido la tutoría universitaria adquiere diferentes funciones: orientación personal; orientación académica; orientación profesional.
Por otra parte, las nuevas metodologías basadas más en el aprendizaje que en la enseñanza, requiere que a nivel de Facultad se plantee de forma eficaz, capacitarse para:
La formación en Educación Social, independientemente del proceso interno de cada universidad, tendrá que basarse en el conocimiento de la profesión. Se reconocerán las oportunidades que ofrece el nuevo proceso, tanto para las universidades como para los profesionales, si se lleva a cabo un trabajo conjunto entre el ámbito universitario y el ámbito de la profesión (Panchón, 2008, p. 77). Según Toledano (2008) éste es sin duda el gran reto de los próximos años “Universidad y mundo profesional: una relación ya sin excusas” (p. 68)
Son numerosos los planes de estudios de diferentes centros universitarios que encontramos en la actualidad que enfocan el perfil de formación que proporciona el Grado correspondiente a la capacitación para el ejercicio de la profesión en los numerosos ámbitos que proporciona el campo de la educación social.
En apartados anteriores relacionados con aspectos formativos, hemos ido exponiendo algunos aspectos relacionados con los ámbitos de intervención del educador/a social. Resulta realmente complejo intentar delimitar ámbitos profesionales y que éstos no se confundan con perfiles profesionales cerrados. La realidad demuestra que un ámbito de intervención profesional cuenta o puede crear varios perfiles profesionales u ocupacionales.
En el Libro Blanco del Grado en Pedagogía y Educación Social (2005) se proponía una serie de ámbitos y perfiles profesionales entre ambas carreras. Esta propuesta sin llegar a un amplio consenso, sirvió como punto de partida para el diseño de las nuevas enseñanzas universitarias, que como hemos mencionado estarán sujetas a supervisión y seguimiento de calidad. Un conjunto de indicadores permitirán detectar y actuar sobre aquellos aspectos que no alcancen el grado de cumplimiento adecuado de calidad.
Sea cual sea el ámbito específico de intervención, los educadores/as sociales se han de hacer cargo de tareas de planificación, dirección, programación, evaluación y seguimiento de las diversas actividades educativas.
La substitución de un educador o educadoras social por otro profesional para cubrir un puesto de trabajo propio de educadores/as sociales, solo puede responder a querer desarrollar un modelo de atención asistencialista priorizando la insuficiencia económica, con actuaciones básicamente restitutivas y poco efectivo en la prevención. Estos aspectos, sin duda, afectaran al bienestar y a la igualdad de oportunidades de las personas inmersas en los diferentes circuitos de atención.
La figura del profesional de la Educación Social y los ámbitos de intervención, no pueden quedar desligados de la metodología específica y del modelo de intervención socioeducativo característico de este profesional.
El modelo que orienta la intervención educativa en los diferentes ámbitos del trabajo social, los que constituyen fundamentalmente los de la prevención o intervención de los problemas de desadaptación social, es un modelo educativo de relación de ayuda.
Este modelo se fundamenta en un conjunto de principios que rigen la acción social, los servicios sociales y la educación en su sentido más general. Siguiendo el principio de normalización (Nirje, 1969), las administraciones públicas tienen el encargo de conseguir la integración física y social de cualquier ciudadano/a en su comunidad. Sus condiciones de vida han de ser las mismas que las de cualquier persona que no esté en contacto con los servicios que dependen de las instituciones públicas.
En la actualidad se concibe la educación como un instrumento indispensable para conseguir el cambio personal y social. Buscar la autonomía del educando en su proceso educador, es una de las finalidades de la educación. Es un medio para superar las diferencias y la opresión de los grupos más desfavorecidos y oprimidos por el sistema social dominante.
Este modelo de intervención socioeducativa, basado en un modelo educativo de relación de ayuda, deja totalmente de lado los conceptos de beneficencia y asistencialismo. Esta concepción más solidaria y democrática, incluye la participación de la ciudadanía tanto a nivel individual como comunitario como un instrumento básico. Una concepción, que desde una óptica eminentemente educativa, ha de aportar coherencia entre las políticas, los programas y las acciones concretas.
La acción socioeducativa se ha de orientar hacia la adecuación de los individuos a la red social normalizada y la inclusión social. Fomentar aprendizajes, ofrecer recursos y obtener cambios, son los tres aspectos primordiales de una intervención educativa en cualquier ámbito o problemática social. Es un proceso circular, de evolución permanente a lo largo del tiempo e imprescindible que se lleve a cabo por un profesional de la educación, en este caso de la educación social.
Desde hace más de cuarenta años que se debate y se investiga en Europa, en numerosos foros, sobre los diferentes campos profesionales en el Trabajo Social y la necesidad (1974-1979) de ir incorporando una “justicia educativa” hacia las personas que más necesitaban unos instrumentos de adecuación a la sociedad.
Esta reflexión justa desde el punto de vista educativo, se reafirma con la manifestación de que las personas que han de acompañar a los ciudadanos y ciudadanas con dificultades o conflictos sociales, han de ser profesionales especialmente preparados para este cometido (1955). Un cambio ideológico fundamental, dotar de contenidos pedagógicos el que para algunos esta tarea solamente supone “asistir o recoger”. No se puede renunciar a la educación social como instrumento de cambio en situaciones de dificultad o de conflicto social y al educador social como el profesional (19) más adecuado para hacer el acompañamiento educativo, reforzando una óptica preventiva y normalizadora.
ANECA (2005). Libro Blanco Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
Facultat de Pedagogia (1994). Pla d’estudis d’educació social. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Martinell, A. (1997). Discurs amb motiu de l’acte de graduació de la primera promoció d’educadors socials a la Universitat de Girona.
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Panchón,C.; García del Estal, M.; Ripollès, E. (2001). Estudi de perfils professionals en l’àmbit del turisme blau. Barcelona: Dulac edicions.
Sursock, A.; Smidt, H. (coord.). (2010). Trends 2010: a decade of change in european higher education. Brussels: European University Association (EUA).
Úcar, X. (1996). Los estudios de Educación Social y la animación sociocultural. Claves de Educación Social, 2. 18-27
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VV. AA. (1998). Primer Congrés Estatal de l’Educador Social, Murcia 1995. Barcelona: FEAPES.
(1)- Panchón, C. (2003) Educadora Social – Educador Social. Informe inédito. Barcelona: CEESC.
(2)- Se puede consultar la síntesis de la legislación europea (UE) en esta materia, en Enlace
(3)- Comunicado de Lovaina, 28-29 de abril 2009.
(4)- Educación y Formación 2020 y Europa 2020.
(5)- Que presentan dificultades para funcionar autónomamente, participar y formar parte activa de la comunidad.
(6)- Pla d’estudis d’educació social (1994). Publicació de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, pág. 17.
(7)- íd. anterior, pág. 15.
(8)- ANECA(2005). El título de grado en Pedagogía y Educación Social (Libro Blanco). Madrid: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación.
(9)- íd. anterior, pàgs. 127-130.
(10)- Ver también: Áreas de Intervención y Contextos de Intervención, pp. 119-120, en: Panchón, C. (1998). Manual de pedagogía de la inadaptación social. Barcelona: Dulac.
(11)- Fue un proceso que en Catalunya se inició en 1983, a partir de la creación de la Comisión Interuniversitaria de Ciencias de la Educación.
(12)- Pla d’estudis d’educació social (1994) UB, ob. cít. pág. 10.
(13)- BOE número 243, de 10 de octubre de 1991.
(14)- Pla d’estudis d’educació social (1994) UB, ob. cít. pág. 18.
(15)- Nueva legislación, entre otras: LO 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la LO 6/2001, de 21 de dicimebre de Universidades. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias (Deroga el RD 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado).
(16)- AAVV (2008). El proceso de Boloña: retos, incertidumbres y oportunidades para el Educador Social. Monográfico La Educación Social en el nuevo horizonte de Boloña. Educación Social, 40. Revista de Intervención Socioeducativa.
(17)- Propuesta perfil profesional: Gestor i dinamitzador de platja, en: Panchón; García; Ripollès (2000). Estudi de perfils professionals en l’àmbit del turisme blau. Barcelona: Dulac edicions. Investigación realizada por l’Associació per a la Intervenció Socioeducativa DULAC (AIS-DULAC) por encargo del Centre dels Treballs del Mar, Consorci “El Far”.
(18)- Las competencias profesionales necesarias para desarrollar sus funciones y tareas se basan en: Conocimientos (¿Qué se debe saber?); Habilidades (¿Qué se debe saber hacer?); Actitudes (¿Cómo se debe de ser o saber estar?). Además de las competencias, para alcanzar con éxito el cumplimiento de la tarea encomendada y la consecución de los objetivos programados, se establecen subcompetencias que se clasifican en cinco grandes áreas: Técnicas; Relacionales; Funcionales; Analíticas; Personales.
(19)- Panchón (2003): Una figura profesional reconocida (más de treinta años de reconocimiento social), que ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, un profesional cada vez más polivalente, más preparado que ha pasado a desarrollar cada vez más tareas en contextos más normalizados (escuela, familia,) para poder trabajar más en prevención”.
(29)- Estrategia Universidad 2015. Contribución de las universidades al progreso socioeconómico español 2010-2015 (octubre2010) Enlace
(21)- El 58 % de las universidades opina que el EEES ha tenido consecuencias positivas, aunque la movilidad no haya aumentado como se esperaba (Trends 2010: a decade of change in european higher education (EUA) Enlace
