Mª Pilar Rodrigo-Moriche, Universidad Autónoma de Madrid
La formación inicial en el ocio y tiempo libre ofrece a adolescentes y personas jóvenes posibilidades participativas, identitarias y de emancipación, pretensiones todas ellas de las políticas de juventud en estas edades. Las personas jóvenes que eligen esta formación tienen clara la utilidad de la misma. El principal objetivo de este artículo es mostrar el interés y las expectativas laborales que muestran las personas jóvenes en la elección de los cursos de monitor de ocio y tiempo libre. A través de un análisis cuantitativo de carácter descriptivo e inferencial se realiza una investigación exploratoria que mediante un cuestionario extrae las respuestas de 350 alumnos y alumnas de los cursos de monitor de ocio y tiempo libre de 25 escuelas de animación pertenecientes a 11 comunidades autónomas. Los resultados muestran la conexión de esta formación con la búsqueda por parte de las personas jóvenes de competencias sociales, una proyección académica y laboral, y una mejora del desarrollo personal. Las principales conclusiones se orientan a afianzar estos cursos como una formación humanística y valiosa en esta etapa, a la vez que invita a unificar y asentar normativas que regulen a nivel nacional las escuelas de animación y los cursos homologados que en ellas se imparten.
The initial training in leisure and recreation offers adolescents and young people participatory, identity and emancipation possibilities, all of them pretensions of youth policies at these ages. The young people who choose this training are clear about its usefulness. The main objetive of this article is to show the interest and job expectations that young people show in the choice of leisure and leisure monitor courses. Through a quantitative analysis of descriptive and inferential character an exploratory investigation is carried out that through a questionnaire extracts the answers of 350 students of the courses of leisure and leisure monitor of 25 animation schools belonging to 11 autonomous communities. The results show the connection of this training with the search by young people of social skills, an academic and work projection, and an improvement in personal development. The main conclusions are aimed at consolidating these courses as a humanistic and valuable training at this stage, while inviting to unify and establish regulations that regulate animation schools and approved courses that are taught at the national level.
Las personas jóvenes son objeto continuo de investigaciones, no solo por lo que son, sino por lo que más pronto que tarde serán: personas adultas. Desde una perspectiva adultocentrista habitualmente se le otorga o se le resta poder en la acción política, social o ciudadana, sin tomar suficientemente en cuenta que las políticas entendidas como estrategias para potenciar la igualdad de oportunidades pueden favorecer acciones donde la persona joven se construya a sí misma, y por ende su papel en la ciudadanía.
La formación en el ocio y tiempo libre, y en concreto los cursos de monitor,[1] se convierten en una posibilidad para transmitir valores y competencias sociales (Rodrigo-Moriche y Soler, 2019), potenciar el desarrollo individual de la persona joven, y facilitar el acceso a una primera experiencia laboral.
A pesar de la incorporación del ocio y tiempo libre en las políticas de juventud españolas desde el año 2000 a través del Plan de Acción Global en materia de Juventud; y de que la animación sociocultural tiene en nuestro país más de un siglo de trayectoria (Úcar, 2002; Ventosa, 1993), nos encontramos con que no existe aún una regulación nacional que pueda centralizar y coordinar el sector ni facilitar el reconocimiento y homologación de la titulación obtenida en diferentes comunidades, lo que lleva a pensar que existe una baja valoración y reconocimiento de esta titulación por parte de las administraciones.
Con este artículo se pretende aportar evidencias que fundamenten la formación de monitor como una oportunidad para desarrollar los aspectos participativos, identitarios y emancipadores de las personas jóvenes.
Comas (2007) clasifica las políticas de juventud en España en base a tres modelos: el participativo, el afirmativo o identitario, y el de transición o emancipatorio. Tres perspectivas que conforman esta etapa: la participación juvenil como uno de los pilares básicos para combatir la exclusión y la apatía social, el silenciamiento y la indolencia cívica (Caride y Varela, 2015); la identidad encontrada por las personas jóvenes en su tiempo libre y de ocio en contraste con otras etapas etarias (Caballo, 2015); y la emancipación entendida como la mejora de sus condiciones de autonomía, el incremento de su empoderamiento mediante experiencias de vida, y la adquisición de estilos en la toma de decisiones acorde con sus propios intereses y deseos (Comas, 2015).
Pero también Lozano en Caride y Varela (2015) plantea que cuando se habla de políticas públicas de juventud hay que tener presente las necesidades, los discursos y las prácticas juveniles. Es así que desde un enfoque de la teoría del desarrollo positivo juvenil (Damon, 2004) se percibe una política donde las personas jóvenes son un recurso humano a desarrollar. Y es aquí donde los cursos de monitor, en una etapa de cultivo de capacidades como es la juventud, se convierten en una herramienta óptima para promover una serie de beneficios que van a permitir a las personas jóvenes transitar con éxito y alcanzar una madurez ajustada (Parra, Oliva y Antolín, en Monteagudo, Ahedo y Ponce de León, 2017).
Es cierto que los beneficios del ocio en las personas jóvenes están bien fundamentados (De-Juanas, García-Castilla y Rodríguez-Bravo, 2018; Madariaga y Romero, 2016; Méndez-Giménez, Cecchini y Fernández-Río, 2016; Valdemoros-San-Emeterio, Ponce de León, Sanz y Ramos, 2007), pero aún no se ha indagado lo suficiente sobre la conexión que se establece entre formación, ocio y tiempo libre y juventud.
Hoy en día, ante una realidad que nos exprime el tiempo – podríamos incluso decir que nos ahoga el tiempo libre – casi solamente nos queda el ocio, donde lo importante no son solamente las actividades a realizar sino el significado que toman para la persona, la utilidad para la formación personal y el desarrollo social (Pérez Serrano, 1988).
.jpg)
Las experiencias en campamentos de verano, colonias urbanas, asociaciones infanto-juveniles o programas de actividades extraescolares aportan claros beneficios en la infancia, la adolescencia y la juventud (Larson, Jarrett, Hansen, Pearse, Sullivan, Walker, Watkins y Woods, 2004; Sibthorp, Bialeschki, Morgan, y Browne, 2013). Estas experiencias y la vinculación con el monitor de referencia dejan huella en la infancia y la adolescencia, y hace que incluso exista una idealización de la figura del monitor, lo cual se retiene como experiencia positiva (Morata y Alonso, 2019; Novella et al., 2014).
.jpg)
Desde la pedagogía del ocio se cultivan conocimientos, actitudes, competencias y valores individuales y sociales en relación a las experiencias de ocio (Herrera, 2006; Mundy y Odum, 1979; Ruskin, 1995; Weber, 1969), y en concreto los cursos de monitor permiten hacerlo desde un doble rasero: formar a jóvenes en su ocio y formar a futuros formadores para el ocio.
Nos atrevemos por ello a clasificar esta formación en el marco de un ocio humanista por considerarse según las dimensiones de Kriekermas (1973) como una vivencia lúdica, una liberación, un carácter autotélico y formativo en sí mismo.
Desde este planteamiento y siguiendo a Cuenca (2000) nos encontramos ante una formación afirmativa, conectada con aspectos de realización e identidad personal en la etapa de la juventud, y vinculada con un ocio valioso (Cuenca, 2014) en tanto que recoge una perspectiva más social que individual. Se trata de una formación que parte de la libertad personal, ya que el joven elige voluntariamente realizar esta formación, con la intención de mejorar tanto como persona como aportar mediante experiencias satisfactorias a la comunidad a la que pertenece.
.jpg)
En esta formación se imparten contenidos[2] como la animación sociocultural, la pedagogía del ocio y del tiempo libre, y la psicología evolutiva y social; otros aspectos más concretos como el asociacionismo o la participación, la institución educativa y la normativa en el ocio y tiempo libre; contenidos transversales de educación en valores, para la salud, y conocimientos sobre la cultura y la comunidad autónoma; y se incluyen también aspectos didácticos de planificación de actividades. Además del enfoque formativo, se ofrece uno laboral mediante contenidos que cultivan el perfil del monitor y aportan pautas para la orientación en el empleo. Una estructura formativa y didáctica donde se reconocen los referentes del ocio valioso (Cuenca, 2014): un ocio activo en cuanto que lleva a la acción y a la implicación de la persona joven; un ocio sustancial a través del voluntariado y la acción social; un ocio creativo por la propia metodología de la acción sociocultural; y un ocio solidario orientado al desarrollo comunitario.
Se presenta por lo tanto como una formación integral que posibilita a la persona joven elegir posicionarse en una alternancia rítmica entre el ser y el estar, donde el ocio, vinculado con la educación, se convierte en una alfabetización necesaria para el devenir de la persona joven (Caride, 2014).
Los resultados que se presentan parten de un estudio más amplio, y muestran a través de un análisis cuantitativo de carácter descriptivo e inferencial una investigación de carácter exploratorio que identifica el interés prioritario de las personas jóvenes en la elección de los cursos de monitor como formación y sus expectativas laborales. Expone también el interés que les suscitan los contenidos tratados en estos programas formativos.
La muestra está compuesta por 350 alumnos y alumnas de los cursos de monitor de ocio y tiempo libre de 25 escuelas de animación de 11 comunidades autónomas pertenecientes al estado español (tabla 1).
Tabla 1. Distribución Escuelas participantes
| CCAA | Nº Escuelas |
| Andalucía |
3 |
| Aragón |
4 |
| Asturias |
2 |
| Baleares |
1 |
| Castilla La Mancha |
1 |
| Castilla y León |
3 |
| Cataluña |
3 |
| Comunidad Valenciana |
1 |
| Madrid |
3 |
| Murcia |
1 |
| País Vasco |
3 |
| TOTAL |
25 |
El instrumento utilizado para recopilar la opinión de estas personas jóvenes ha sido un cuestionario con preguntas cerradas con una escala tipo Likert de 1 a 5.
El alumnado consultado tienen mayoritariamente entre 17 y 21 años, el 71% es hombre y prevalece la nacionalidad española (95%). Los estudios que han finalizado son ESO (18%), bachillerato (17%), y estudios universitarios de grado con orientación en el área de las ciencias sociales y jurídicas (12%), seguido en menor medida por los de ciencias de la salud (3%).
Ya poseen la titulación de monitor el 29% y el resto está cursando para obtenerla.
El 47,42% ha trabajado en alguna ocasión como monitor, de manera voluntaria un 21,42%; retribuida un 14,57%; y voluntario y retribuida un 11,43%.
Aunque un 35% trabaja en la actualidad, tan solo un 12% de estos trabajos está relacionado con la animación sociocultural.
Ante la pregunta de su interés prioritario para realizar esta formación (gráfico 1), su respuesta en un 92% es para trabajar como monitor, a continuación en un 88% buscan el desarrollo de habilidades sociales, y en tercer lugar con menor interés aparece la creación de amistades (63%).
Gráfico 1. Interés para iniciar el curso de monitor
Las expectativas laborales que muestran inicialmente para la realización de este curso (gráfico 2) es la apertura a opciones de empleabilidad (81%), en un 68% muestran interés por dedicarse al ámbito social, y algo más de la mitad (56%) lo realiza por ganar algo de dinero hasta que finalicen sus estudios.
Gráfico 2. Expectativas laborales
.jpg)
Sobre la valoración de los contenidos de los cursos de monitor (gráfico 3), las personas jóvenes valoran entre el 80 y el 90% los contenidos sobre el perfil del monitor, el asociacionismo, y la planificación de actividades de ocio y tiempo libre. Siendo la educación en valores y las habilidades sociales los que obtienen mayor puntuación (88%).
El interés por el uso tecnológico en el ocio y tiempo libre es del 60% de las personas jóvenes; el 50% considera la legislación y normativa sobre el ocio y tiempo libre como importante; y lo menos valorado son los conocimientos de cada comunidad autónoma (37%)
Gráfico 3. Valoración de los contenidos de los cursos de monitor
Elaboración propiaNos encontramos ante una formación que despierta el interés de las personas jóvenes principalmente por la adquisición de habilidades sociales. Por lo tanto, si garantizar el cultivo de un ocio positivo, enriquecedor y saludable desde la infancia y la juventud, es apostar por el desarrollo juvenil y su continuidad en etapas posteriores de la vida (Monteagudo, Ahedo y Ponce de León, 2017), una formación en y para el ocio y el tiempo libre, como lo constituyen los cursos de monitor, también es apostar por el desarrollo de las personas jóvenes y por la construcción de la ciudadanía. En la medida en que las políticas de juventud se alineen más con el marco de la educación social, y favorezcan y potencien estos cursos, mayor contribución se hará a los enfoques identitarios, afirmativos y de transición que caracterizan a estas políticas.
La educación en valores es otro de los contenidos más atrayentes de esta formación-en sí es parte intrínseca de la animación sociocultural- y las personas jóvenes lo saben, lo valoran y lo buscan. Por lo tanto y siguiendo a Cuenca (2014) los cursos de monitor se vincularían con un ocio humanista y valioso en cuanto que se fundamenta en los valores de libertad, satisfacción y gratuidad, conectados con la identidad, la superación y la justicia. Estos valores permiten defender la dignidad de la persona, y se favorece su mejora y la de su comunidad. Desde una condición juvenil donde se es sujeto de la acción social y del quehacer cívico (Caride y Varela, 2015) los cursos de monitor realizan su aportación para la construcción de un mundo más sostenible, justo y equitativo.
Se ha investigado acerca de la influencia de los contextos socioeducativos de ocio rutinarios en la construcción de la identidad de la infancia, la adolescencia, y la juventud (Alonso, y Artetxe, 2019), pero poco se ha indagado sobre la influencia que ejerce en la juventud una formación tan ampliamente reconocida y afianzada como es la de monitor (Herrera, 2006).
Si como apunta Caballo (2015) en la infancia la educación del ocio es inexistente o muy deficiente, los cursos de monitor pueden ser una oportunidad para aprender, desaprender e incluso reaprender acerca del ocio y el tiempo libre. Y responderían así a un modelo pedagógico de empoderamiento juvenil (Soler, Trilla, Jiménez-Morales y Úcar, 2017) al ser uno de los espacios que resulta más empoderador en el ámbito de la vida comunitaria y asociativa (Soler, Rodrigo-Moriche, Trull y Corbella, 2018).
Como impacto y efectos económicos de esta formación, el Informe de Prospección y detección de necesidades formativas 2018, indica que durante 2017 una de las ocupaciones más contratadas y con variación interanual positiva es la de monitor de actividades recreativas y de entretenimiento con 407.076 contratos, situándose entre una de las ocupaciones con mejores perspectivas en la actividad educativa (CNAE: 85), y en las actividades deportivas, recreativas y de entretenimiento (CNAE: 90-91-92-93). Estos datos reflejan que la ocupación de monitor mejora sus condiciones de autonomía.
Las administraciones mediante las políticas públicas de juventud deben plantearse objetivos estratégicos que permitan entender esta formación como una oportunidad de crecimiento para las personas jóvenes. En sí nos referimos a establecer estrategias de acción socioeducativa que:
Los cursos de monitor se presentan como una formación que permite conciliar diversos intereses de la persona joven: su desarrollo personal, sus competencias sociales y una proyección laboral y/o académica. De este modo, descubrimos tal y como nos invitan a hacerlo Ferreira, Pose y De Valenzuela (2015) que estos cursos se pueden conformar como tiempos y espacios educativos – y educables – diferentes a los tradicionales (escuela, familia, trabajo) y favorecer una formación integral de los sujetos.
Alonso, I. y Artetxe, K. (2019). Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro. Barcelona: Octaedro.
Caballo, B. (2015). Presentación Jóvenes, Ocio y Educación en la sociedad red. Pedagogía Social Revista Interuniversitaria, 25, 17-24.
Caride, J.A. (2014). Del ocio como educación social a la pedagogía del ocio en el desarrollo humano. Edetania, 45, 33-53.
Caride, J. A. y Varela, L. (2015). La pedagogía social en la vida cotidiana de los jóvenes: problemáticas específicas y alternativas de futuro en un mundo globalizado. Perspectiva educacional. Formación de profesores, 54 (2), 150-164. Enlace
Comas, D. (2015). La emancipación de las personas jóvenes en España: el túnel del miedo. Metamorfosis. Revista del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, 2, 7-24.
Comas, D. (2007). Las políticas de juventud en la España democrática. Madrid: INJUVE.
Cuenca Cabeza, M. (2000). Ocio humanista. Dimensiones y manifestaciones actuales del ocio. Documentos de Estudios de Ocio, núm. 16. Bilbao: Universidad de Deusto.
Cuenca Cabeza, M. (2014). Ocio valioso. Bilbao: Universidad de Deusto.
Damon, W. (2004). What is positive youth development? Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 13-24.
De-Juanas, A., García-Castilla, F.J., y Rodríguez-Bravo, A. E. (2018). Prácticas de ocio de los jóvenes vulnerables: implicaciones educativas. En A. Madariaga y A. Ponce de León (eds.): Ocio y participación social en entornos comunitarios (pp. 39-59). La Rioja: Universidad de La Rioja.
Ferreira, J. P., Pose, H., y De Valenzuela, A. L. (2015). El ocio cotidiano de los estudiantes de educación secundaria en España. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 25, 25-49. Enlace
Herrera, M.M. (2006). La animación sociocultural: una práctica participativa de educación social. Revista de Estudios de Juventud, 74, 73-93.
Kriekermans, A. (1973). Pedagogía General. 3ª Edición. Barcelona: Herder.
Larson, R., Jarrett, R., Hansen, D., Pearce, N., Sullivan, P., Walker, K., Watkins, N. y Woods, D. (2004). Organized youth activities as contexts of positive development. En P.A. Linley y S.Joseph (eds.) Positive psychology in practice, (540-560.) New York: John Wiley & Sons.
Sibthorp, J., Bialeschki, M.D., Morgan, C., y Browne, L. (2013). Validating, norming, and utility of a youth outcomes battery for recreation programs and camps. Journal of Leisure Research, 45 (4), 514-536.
Madariaga, A., y Romero, S. (2016). Barreras percibidas entre los jóvenes para no participar en actividades de ocio. Revista de Psicología del Deporte, 25 (2), 21-26.
Méndez-Giménez, A., Cecchini Estrada, J.A., y Fernández-Río, J. (2016). Pasión por el deporte, actividad física vigorosa y satisfacción con la vida. Revista de Psicología del Deporte, 25, 73-79.
Monteagudo, M.J., Ahedo, R. y Ponde de León, A. (2017). Los beneficios del ocio juvenil y su contribución al desarrollo humano. OBETS. Revista de Ciencias Sociales, 12 (Extra 1), 177-202. Enlace
Morata, T. y Alonso, I. (2019). El tiempo libre educativo, clave en la construcción de identidades personales, ciudadanía activa y sociedades inclusivas. En I. Alonso y K. Artetxe (eds.), Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro, (37-51). Barcelona: Octaedro.
Mundy, J. y Odum, L. (1979). Leisure Education Theory and practice. New York: John Wiley and Sons.
Novella, A. et al. (2014). Participación infantil y construcción de la ciudadanía. Barcelona: Graó.
Pérez Serrano, G. (1988). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados para la educación en Comunidad Educativa, 161, 6-9.
Rodrigo-Moriche, M. P. y Soler-Masó, P. (2019). La formación del monitor de ocio y tiempo libre como una oportunidad para la adquisición de competencias sociales en las personas jóvenes. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, 15(3), 97-107. Enlace
Ruskin, H. y Sivan, A. (1995). Leisure Education. Towards the 21st century. Provo, UT: Brigham Young University.
SEPE. (2018). Informe de prospección y detección de necesidades formativas 2018. Observatorio de las Ocupaciones del Servicio Público de Empleo Estatal, 1, 1-873. Recuperado a partir de Enlace
Soler, P., Trilla, J., Jiménez-Morales, M., y Úcar, X. (2017). La construción de un modelo pedagógico de empoderamiento juvenil: espacios, momentos y procesos. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 30, 19-34. Enlace .
Soler, P. Rodrigo-Moriche, M.P., Trull, C., y Corbella, L. (2018). El reto educativo del empoderamiento juvenil. En I. Alonso y K. Artetxe (eds.) Educación en el tiempo libre: la inclusión en el centro, (129-142). Barcelona: Octaedro.
Úcar, X. (2002). Medio Siglo de Animación Sociocultural en España: Balance y Perspectivas. Revista Iberoamericana de Educación (edición digital). Recuperado de Enlace
Valdemoros-San-Emeterio, M.A., Ponce de León, A., Sanz, E., y Ramos, R. (2007). El valor de la salud en las experiencias de ocio físico-deportivo de jóvenes y adolescente: conceptualización y estado de la cuestión. Contextos Educativos, 10, 117-132 Enlace.
Ventosa Pérez, V. J. (1993). Fuentes de la Animación Sociocultural en Europa. Madrid: Editorial Popular.
Weber, E. (1969). El problema del tiempo libre. Estudio antropológico y pedagógico. Madrid: Editorial Nacional.
M. Pilar Rodrigo Moriche. Email: pilar.rodrigo@uam.es
[1] En adelante para simplificar la lectura, cada vez que aparezca monitor nos estaremos refiriendo a monitor y monitora de ocio y tiempo libre.
[2] Aunque la normativa que regula las escuelas de animación tiene carácter autonómico, reflejamos aquí los contenidos que son comunes a todas ellas.
