Núria Empez Vidal, Educadora Social
Este artículo es un ensayo sobre el rol de los educadores sociales en su trabajo con menores que migran de forma autónoma en el sistema de protección. Algunas de las dificultades a las que se enfrentan y algunas estrategias para reflexionar. Dando voz a la opinión de los chicos. ¿Cuáles son los retos con la atención a los menores que migran de forma autónoma?
This article is an essay about the role of the social educators in their work with unaccompanied minors, within the protection system. Some of the difficulties that face and some strategies to reflect. Giving voice to kits. What are the challenges with the attention of unaccompanied minors?
Formé parte de la segunda promoción de educadoras sociales de Cataluña y empecé a trabajar de suplencias en un CRAE (Centro Residencial de Acción Educativa), luego en un CASD (Centro de Atención y Seguimiento Drogodependencias) con personas con adicciones a las drogas y desde el 2003 en un proyecto municipal de atención a jóvenes de origen en la inmigración. Considero mi trabajo como vocacional y me ha servido para crecer como persona, aprender y sobre todo reflexionar sobre las ambigüedades de la profesión.
A qué me refiero como ambigüedades, pues por un lado se nos “habla” mucho de la empatía, de la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro, pero también se exige distancia óptima, y con distancia no hay empatía.
Coordinándome con educadoras que trabajan en el sistema de protección a la infancia, a menudo me encuentro con frases despectivas respecto a estos chavales, si son unos “vagos”, unos “aprovechados”, “maleducados”. Hay miedo y rencor y el poder termina siendo el arma utilizada para “contener”, ya que la pedagogía y la educación poco tiene que ver con la sumisión. Y me he preguntado, ¿Qué les ha pasado a estas estudiantes? Nadie estudia educación social pensando que será una figura de control, que se generarán dos categorías vistas una como enemiga de la otra (“chavales” vs “profesionales”). El objetivo de este artículo/ensayo es reflexionar sobre la atención a los jóvenes que migran de forma autónoma, para ello he utilizado parte del material de mi trabajo de campo, publicado en mi tesis Solo valiente, Los menores que migran solos de Marruecos a Cataluña, que se puede consultar on line.[1]
Daniel Goleman el padre de las inteligencias múltiples cita que “El remedio universal es la compasión”,[2] señala las diferentes inteligencias emocionales clasificadas en Autoconsciencia; Autocontrol; Conciencia social; Habilidades sociales y Empatía (esta última dividida en tres tipos: La empatía cognitiva; La empatía emocional y La preocupación empática que no sólo implica preocuparse por lo que piensa y siente el otro, sino hacer algo para mejorarlo). Goleman señala a la vez que “Nadie puede ser mejor profesional que persona”. En esta misma línea el psicólogo y pedagogo Enrique Martínez Reguera (2015:68) matiza que la “profesionalidad” es buena siempre que de fondo haya la “humanidad”. Pone el ejemplo del Dr. Menguele, médico nazi, buen profesional, pues sabia como realizar experimentos médicos sádicos con personas, torturando, pero alargando al máximo su vida y su sufrimiento (ya que como buen médico conocía como y donde actuar) sin ética y moralidad alguna.
“Si la persona es buena persona es imposible que lo haga mal, es como que está viviendo contigo. No te habla solo con bolígrafo ahí. Sabes, si es buena persona, es imposible que haga eso, sabes. Imposible, te conoce siempre. Por ejemplo, un día a la semana, ven y siéntate conmigo y hablamos. Sabes. Eso no pasaba.” (Empez 2015:244)
No es mi intención desacreditar a las personas que como yo hemos escogido la profesión de educadoras sociales. He conocido muy buenas prácticas y personas muy hermosas y entregadas, pretendo reflexionar, vislumbrar como el propio sistema crea las paradojas de ser más un arma de contención que de educación.
La precarización y la externalización en el Tercer Sector, tampoco ayuda a dar estabilidad, herramientas y recursos a los diferentes dispositivos de atención. La movilidad de los chicos en diferentes recursos, así como la falta de estabilidad en muchas plantillas de equipos educativos dificultan el sentido de pertenencia como la creación de vínculos afectivos imprescindibles en la crianza.
“Es una sensación de control todo el día, de estar controlando, de sancionar, se podría entender de alguna forma que hay que poner límites, unas normas claras, pero como eran muchos, no había espacio para poder hablar tranquilamente con un chico”. (Educador de centro de Acogida). (Empez 2015:216)
“Ya te he dicho que no tendríamos que estar muchas personas en el centro sabes. Si son pocas personas, educadores, cada uno te da un poco de su tiempo en el día. Te habla, para que sabrás todo lo que está pensando, lo que quiere hacer, por ejemplo, hay muchas personas en el centro, educadores que té hablan una vez a la semana y para pedirte si necesitas algo, por ejemplo. Pero todo esto es el problema porque hay mucha gente, sabes. El educador tampoco podrá hablar con todo el mundo sabes, entonces pasa de todo el mundo. Como no puede hablar con todo el mundo ya pasa.” (ex-MNA) (Empez 2015:216)
Como señalan diferentes autores como Wacquant (2006) Bourdieu (1999), el sistema socio político y económico capitalista solo es posible mantenerlo a través de la sumisión. Martínez Reguera (2015) divide la sociedad en consumidores y consumidos, los que no tienen recursos para consumir son consumidos por la sociedad, pone el ejemplo de un niño díscolo en situación de desamparo, no va a poder consumir, pero de él viviremos diferentes agentes sociales (psiquiatras, psicólogas, trabajadoras y educadoras sociales, carceleras, etc.). En esta línea el sociólogo y recién estrenado ministro Manel Castells (1995:12) apunta refiriéndose a la exclusión social: “uno debe pagar con su persona lo que no puede pagar de otra forma, y esto es agotador”.
Si me remito a los clásicos como, Foucault, analizan como detrás de las Instituciones totales hay objetivos ocultos del cuál es su verdadero propósito, un claro ejemplo es la cárcel, objetivo el cual es la reinserción, pero el castigo podría ser el objetivo real:
“Hay que distinguir diferentes cosas en el análisis de una institución. En primer lugar, está lo que podríamos llamar su racionalidad o su finalidad, es decir, los objetivos que propone y los medios de que dispone para conseguirlos; en suma, se trata del programa de la institución tal y como ha sido definido -por ejemplo, las concepciones de Bentham sobre la prisión-. En segundo lugar, se plantea la cuestión de los efectos. Evidentemente los efectos coinciden muy pocas veces con la finalidad; y así, el objetivo de la prisión-corrección, de la cárcel como medio para reformar al individuo, no se ha conseguido; se ha producido más bien el efecto inverso y la cárcel ha servido sobre todo para intensificar los comportamientos delictivos. Ahora bien, cuando el efecto no coincide con la finalidad se plantean distintas posibilidades: o bien se reforma la institución, bien se utilizan estos efectos para algo que no estaba previsto con anterioridad pero que puede perfectamente tener un sentido y una utilidad. Esto es lo que podríamos denominar uso. Y así, la prisión, que no ha conseguido la enmienda de los delincuentes, ha servido especialmente de mecanismo de eliminación. El cuarto nivel de análisis podría ser designado con el nombre de las configuraciones estratégicas, es decir, a partir de estos usos en cierta medida imprevistos, nuevos, y pese a todo buscados hasta cierto punto, se pueden erigir nuevas conductas racionales que sin estar en el programa inicial responden también a sus objetivos, usos en los que se pueden encontrar acomodo las relaciones existentes entre los diferentes grupos sociales.” (Foucault 1996:148)
“F.R. ¿Pero eso no es algo premeditado, no existe un proyecto maquiavélico en la base de todo esto?
M.F. No, no existe un sujeto o un grupo que sea el responsable de esa estrategia, sino que, a partir de efectos diferentes a los fines iniciales y de la utilización de estos efectos, se construye un determinado número de estrategias.” (Foucault: 1996:149)
Enrique Martínez Reguera, señalaba en 2003: en la entrevista que le realizó la revista Rebelión, como a partir de su propia investigación:[3]
“Lo primero que me sorprendió cuando empecé a convivir con muchachos marginales, y de ello hace ya treinta años, fue que la Fiscalía de aquel entonces reconociese que, de los muchachos que habían pasado por el centro Sagrado Corazón de Carabanchel, más del 75 % habían terminado en la cárcel. Imaginaos un industrial que fabricara tornillos y que después de 60 años de ejercicio comprobara que de sus fábricas en vez de tornillos salían chorizos. Si no acomete una inmediata reconversión industrial, qué duda cabe que ese empresario vive de la charcutería. Se me dirá, lo sé, que además de pobres, se trata de muchachos muy difíciles. Pero también se corre el riesgo de que estemos virtualizando, perpetuando y agravando sus problemas para poder incrementar los beneficios, puesto que, a mayor gravedad, mejor se justifica el volumen y la duración del dispendio”.
Un estudio piloto realizado con 12 MNA en centros residenciales de entre 12 y 14 años, encontró que entre los menores atendidos mostraron una frecuencia alta de puntuaciones elevadas en depresión (75%) y alexitimia [4] (70%), a la par que de baja autoestima (67%). (Ochoa de Alda Martínez, et al. 2009: 434)), cuanto más tiempo internados más suben estos niveles.
Si el objetivo es proteger, educar, criar, sorprende el alto número de chicos que terminan en circuitos de justicia juvenil, con problemas de salud mental y/o drogas.
Trabajando como educadora social, he observado que a veces, los factores y los indicadores de riesgo que utilizamos para realizar la retirada de un menor de sus padres o tutores, suelen coincidir con lo que se encuentra después el chico, en algunos de los recursos destinados para este colectivo.
“Muchas instituciones totales parecen funcionar la mayor parte del tiempo sin otro propósito que servir como depósitos de internos, pese a que generalmente se presentan ante el público, según indicamos antes, con el carácter de organizaciones racionales diseñadas de cabo a rabo y a conciencia como máquinas efectivas, cuya meta es cumplir unos pocos fines formalmente admitidos y aprobados” (Goffman 2001:82).
Para poder dar una mejor atención es importante empezar a escuchar a los chicos, para poder acompañar en la resolución de sus necesidades.
“Pensaba que un centro es como una casa. Una casa con educadores, pero como una familia. Y al final… sorpresa: 50 personas, ¡toma!” (Empez 2015:247).
La figura de la educadora social, como figura más próxima al chico es la que genera más ambigüedad entre los chavales. Es importante preguntarnos ¿Cómo nos ven?
Cuando entras en un centro y no conoces el idioma, parece que el/la educador/a es la persona que te va a ayudar.
“Si, yo cuando entré me he fiado mucho. Llevaba, como se dice, tenía confianza a tope. Y me han dicho, esto, vale, que luego tienes los papeles, vale, vale, y yo lo hago y lo he hecho, pero claro, después de nueve meses también me he cambiado. ¿Ya no puedes más? Claro que no puedes, si, tú tienes una ilusión y estas esperando con muchas ganas y piensas que llegan los nueve meses y los tienes, y tú no sabes lo que es cuando llegas sin papeles y ves a otros chicos que los tienen y te los enseñan. Así que piensas, – que hago, ¿qué hago para conseguirlos? Es lo que me pasa a mí y a muchos, pero a muchos es de ver que tienen los papeles. Y yo conozco gente que en serio, entró y a los nueve meses los tenía y les ha cambiado mucho. A bien, a bien”. (Empez 2015:247)
El sistema de protección de la infancia está diseñado de tal forma que el centro tiene la guarda del menor, pero es la administración autonómica quien tiene la tutela, y en el centro el equipo técnico y directivo el que tiene más peso en la toma de decisiones que afecten al menor. Y en última instancia, Subdelegación del gobierno la que decide sobre la emisión del NIE (Carnet de identidad para extranjeros que permite residir de forma regular). En resumen, la educadora es la que probablemente mejor conoce al chico, la que más rato pasa con él, pero la que menos poder de decisión tiene: eso los chicos lo notan enseguida.
Vislumbran la figura de la educadora como una figura de control, pero sin poder, también realizan una diferenciación entre los que hacen su turno y por las que se sienten apreciados.
“Es difícil, un educador no lo vigila nadie, ¿me entiendes lo que te digo? Como tiene que ser. Yo lo pondría en su lugar siempre venir riéndose con las personas tratarlos bien y ríete con él tratarlo como amigo, sabes. Lo que te digo, tratarlo como amigo no tratarlo de que soy educador, he estudiado, tengo clases, tengo diploma y todo y venga voy a hacer esto y esto. Siempre tratar a las personas como amigo, como tu XXXX, ¿cómo me tratas? Como tu hermano, bueno algo de familia ya me conoces, me entiendes lo que te digo. Cuando vengo yo no vengo a buscar otra educadora no…Voy a XXXX, me entiendes. Depende del tratamiento de cómo te tratan las personas.
(…) Ah, ya te he entendido, ahora, ahora, ¿los educadores que tienen, que aprender?, lo que tienen que aprender coger el corazón del niño, primero, ganarle, me entiendes, a ver, yo juego al fútbol, un ejemplo, yo juego a fútbol y si no sé tocar la pelota, pues es lo mismo, al niño cuando es un menor, para entrar a trabajar allí lo primero que haces , no que venga con las normas que venga con historias que me ha enseñado, ahora como tú, XXXX más nivel alto viene una nivel bajo y la han puesto en tu lugar y tú ya sabes tratar a la gente y ya ellos ya saben cómo tratarte, y tú no estabas en ese momento y esa persona viene a tratar esa gente y viene de otra manera, del lugar como te fuiste como que controla esta habitación, me entiendes, como controla estos chicos y tú fuiste y a ellos, los chavales no les ha gustado esta persona, ¿sabes porque? Porque no ha sabido jugar la pelota, no ha sabido, no ha tenido, no sabía tirar la pelota. ¿Me entiendes? Y ella tiene que hacer, tirar la pelota, es tirar la pelota, ganarte estos chicos. Y esos chicos cuando los ganas aun que te alejes siempre van por ti, porque siempre siguen diciendo buena persona que me cae bien, yo quiero sentar con ella y xarrar, sentar con él y xarrar, pillar experiencia.
Le da la caña, pero en el fondo está con él. Yo prefiero una persona que me da mucha bronca, que tiene mucha experiencia y me da mucha caña, yo para mí a esa persona la quiero mucho.
Si te da caña, pero el corazón no está contigo, no está defendiendo a ti y eso ya ahí lo pillan. ¿Y tú lo notas? Claro. Me entiendes.
Yo los leo a las personas, yo cuando los veo, los leo. Y a esas personas los veo y los leo, sabes lo que te digo, y a mí muchas veces que me ha dado una bronca y si me ve hacer algo mal me da una bronca, pero de repente la veo trabajando, luchando por mí, ese vale. (Empez 2015:245)
Al XXXXX le ponen todas las cabras locas, porque acaba haciendo que sientan cabeza acaba. Porque cuando tratamos en él en algunos momentos él es muy liberal, nos da todo lo que queremos, pero cuando ve que ya nos estamos aprovechando, que pedimos, pero no hacemos, él ya se encarga de coger, te lleva al huerto. Vamos, que te hace el día una mierda. (Empez 2015:245)
Cuando se fue (mi tutora), nadie se dio cuenta de esto, pero para mí, me sentó como si mi madre se está yendo. Y yo que se tío, me la quería un montón. (Empez 2015:245)
El educador yo creo que no debería de aprender nada, yo creo que hay algunos educadores que son muy duros a veces y deberían de aprender a empatizar con el menor. Y yo he tenido otros educadores, que han sido padres para mí. Han sabido controlarme, hacerme las contenciones. Si estoy en la cama durmiendo han sabido por donde chincharme. Yo que se sabes, su función es un poco tocarte los huevos. Porque claro a nosotros nos suben al centro y vemos sala de pley, mesa de ping-pong, nos encontramos regalados ahí. Y nos dicen- tenéis que ir al curso, pero para que tengo que ir al curso si ya tengo todo lo que quiero aquí. A mí al principio me pasaba esto, y que hacen los educadores, pues provocarme. Para que me enfadara, para que la liara y me bajaban para abajo. (Empez 2015:244)
Cuando se fue, el XXXXXX la gente se puso a llorar, porque el ve lo que te pasa por tu mente, te habla, – ¿tu porque estás así? Te habla, te ayuda. Y te pregunta cosas, busca en ti lo que te deja mal. Te saca cosas, está contigo. Te ve, te escucha, busca un sitio para que estés bien. Hay educadores que te ven como persona, otros no te ven, hacen su trabajo y ya está. Pero otros ven la persona como está por dentro. (Empez 2015:244)
Para los chicos la buena educadora supone una excepción… La sacan de la categoría, pasa de ser educadora a ser la persona. Y esa es en el fondo la base de la relación educativa, el vínculo. Como señalaba El Principito (1983:87), “Lo esencial es invisible a los ojos”, y es a través de la significación que ese chico se convertirá en alguien singular para mí y yo me convertiré en alguien singular para él, y desde esta posición podré acompañarlo en su proceso de crecimiento.
“Primero tiene que saber que cuesta un poco estar en un centro. Trabajar con chavales cuesta mucho. Y encima que estás con gente que igual está mal que no tiene papeles o no le quiere presentar el director o algo pues cuesta, pero claro, me gustaría a mí que la gente, pues que también lo entienda. Que, en vez de gritar y no tratarle bien, pues acercarse más a los chavales y decir- porque no vamos a jugar a fuera todos. Vamos a hacer un partido, porque no vamos a hacer la comida fuera todos, o comemos aquí, me gustaría esto, pero siempre hay uno que venga y entra allí a su despacho se sienta y escribe, este ha llegado a las nueve, el otro a las 10 y ya está. Y está esperando la hora y plegar y se va. Ya está igual cierra la puerta y te deja fuera. Más tarde de las 12, pues no, si llegas más tarde de las 12 pues no entras.” (Empez 2015:253).
En su libro sobre los internados, Goffman habla del proceso de deshumanización que se realiza con los internos, en el caso de menores pasan de ser de niño a plaza.
Pero este proceso ya ha empezado anteriormente, cuando se les empezó a llamar con el acrónimo MENA (Menor Extranjero No Acompañado), a crear centros específicos para “MENAS”, se empieza un proceso de deshumanización de despersonalización y de cosificación. Uno pierde su identidad, lo que le hace único y especial para convertirse en uno más que forma parte de un imaginario y de unos atributos y perjuicios que asociamos a esta categoría.
Prejuicios y atributos que no son gratuitos porque, por ejemplo, podíamos leer esta portada del El País del 3 de mayo del 2019: Menores migrantes en Cataluña: el 18% delinque y son muy reincidentes.,[5] El titular sería muy diferente si con los mismos datos subrayara: el 82% de los Menores Migrantes en Cataluña NO ha cometido ningún delito. No entraré mucho más en la noticia, pero invito a leerla profundamente, ya que incluye menores y ex menores (¿cuándo se deja de ser MENA?) incluye faltas como consumir drogas en la vía pública, etc. Así pues, se realiza un proceso de homogenización, de cosificación y de estigmatización y pasan de ser niños en peligro a niños peligrosos.
Este proceso, de niño a plaza, es muy explícito con la forma que tienen de entrar dentro del sistema de protección de la infancia, entrada vía fiscalía de menores escoltados por las fuerzas del orden.
“Me metieron en el calabozo, yo con 17 años, y un chico de 10 años, 11. Yo y él encerrados, esperando a que vengan los Mossos, allí solo te fichan, te cuelgan un número, te sacan una foto, te toman las huellas. Ya está, nos echaron luego allí a las 12 hacia el centro. Desde por la mañana, estuve en Mossos de aquí. Me quedé allí [en comisaría] un buen tiempo. Luego a Barcelona directo de comisaría al calabozo. Me llevaron con el coche oficial, iban vestidos de policía. La silla de detrás del coche es de plástico y te caías todo el rato, resbalabas.” (ex-MNA) (Empez 2015:218).
Aunque el sistema no es favorecedor, podemos buscar estrategias para un buen acompañamiento con chavales. Por un lado, entender que cuando peor se portan es cuando más nos necesitan. Frecuentemente es la manera que tienen de hacerse visibles y tenemos que pensar que el sistema de protección es meritocrático: tiende a proteger y fomentar al chico más “normalizado”. En cambio fracasa con los chicos más díscolos, que suelen ser los que tienen una situación de desamparo mayor (más indicadores de desamparo). Así pues estamos en un sistema que desampara al más desamparado y esta es una paradoja que no se ha querido abordar.
Como decía el pedagogo Pablo Freire en su libro “Pedagogía de la esperanza”: “A amar se enseña amando”. El sistema actual recurre al aislamiento de los chicos con problemas de sociabilidad (centro terapéutico, cerrado, psiquiátrico, etc.) cuando son los que más necesitan cultivar su sociabilidad.
Como apuntaba antes, la mirada es fundamental en nuestro “savoir-faire”, ya que delante un mismo hecho, mi forma de percibirlo marcará mi respuesta. Por ejemplo, cuando un chico no se presenta a la cita de renovación del NIE: si pienso que es un pasota, actuaré en consecuencia, en cambio sí pienso que el chico se está boicoteando y que tiene que estar pasándolo muy mal para dejar perder una cosa que es importante, incluso fundamental para él, mi respuesta será diferente.
Como he escuchado decir en alguno de sus cursos a Elisa García España, profesora titular de Derecho penal y Criminología de la Universidad de Málaga “¿es el chico que debe vincularse al centro o es el centro que debe vincular al chaval?”
Parto de las premisas “Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” Freire (1993) y “La educación es un arte, no una ciencia”, de Kant (según lo recogido en Peiró, 1990).
Como educadoras tenemos que revisarnos constantemente ya que a menudo tendemos a exigir y a normalizar situaciones que no lo haríamos con personas próximas a nuestro entorno: “Si a los pobres les tratamos como nos han tratado a nosotros, los que no lo somos, estamos maleducando.” (Javier Baeza, 2011: 38). Así pues, normalizamos que alguien viva con 640 euros al mes, que se levante por las mañanas para ir a un curso cuando vive en una casa ocupada sin agua ni luz, que tenga un proyecto de vida definido a los 18 años, etc.
Hay que pensar también que como señalaba Enrique Martínez Reguera (2012:18).
“Las personas somos resultado de infinitas relaciones, del confluir de infinitas influencias. Las personas no son como son y luego se relacionan, sino al contrario, llegan a ser como son, como resultado de las relaciones que los fueron moldeando”.
Así pues, uno no decide a los 5 años: -de mayor voy a ser niño de la calle; o -de mayor realizaré hurtos o seré “antisocial”. Son las experiencias de la vida las que nos construyen tal y como somos. Y son también las experiencias de la vida las que nos van a seguir moldeando para devenir quien vamos a ser el día de mañana. Teniendo claro este punto, tenemos que pensar en cómo mi actitud afecta a quien tengo delante y cuál es la impronta que quiero dejar en esa persona. Para los chicos y más aún para los extranjeros con dificultades de idioma, la comunicación no verbal es fundamental: donde me sitúo, qué transmito… Al preguntarle a Enrique de Castro en una charla de dio en el 17º Fórum de la FEDAIA en Barcelona (2013), le preguntaron, cual debería de ser para él la distancia óptima, respondió: “La distancia óptima es el abrazo. Y no se me ocurre una mejor manera de expresarlo”.
Las diferentes teorías sobre la importancia del vínculo en la crianza y los procesos de resiliencia, es decir, la capacidad de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional y traumas, apuntan a la necesidad de referentes positivos, personas que crean en uno. En este sentido, autores como Barudy (2005), Gutman (2009), Dantagnan (2005), Bowlbi (2011), Cyrulnik (2006), señalan la importancia del vínculo en la infancia para poder cultivar la sociabilidad, la resiliencia y el vínculo como parte de la subjetividad de la implicación.
Correlativamente, debemos considerar que los profesionales de la educación representan un modelo de acogida Sus acciones representan en gran parte la imagen que reciben los chicos del país de acogida y los primeros contactos pueden influir en la apertura o el cierre del chico: ellos también tienen estereotipos hacia nosotros.
Visualizar en positivo es siempre una buena manera de relacionarnos Por ejemplo, en lugar de expresar: “si sigues así acabarás en la cárcel”. Expresar: “Cuando vengas dentro de unos años con tus hijos y tu familia les explicaré los quebraderos de cabeza que me diste”. No se niega la situación de “estás actuando de forma de riesgo”, pero en lugar de hundirlo, se le infunden ánimos en la línea de una mensaje de “esto puede ser transitorio, y creo que vas a tirar adelante”.
Una vez cubiertas las necesidades físicas: “Los niños necesitan: una buena crianza, prepararse para la vida y unas expectativas de futuro”, según Enrique Martínez Reguera (2015:41).
Es difícil realizar este cometido cuando se da la siguiente situación estructural: centros aislados de núcleos habitables; centros sólo para niños africanos (Magrib y África Sudsahariana); una Ley de extranjería que dificulta su integración, y que en todo caso les permite obtener un permiso para residir, pero no para trabajar… La preparación para el futuro, que termina a la mayoría de edad desde la responsabilidad del sistema y la falta de un referente durante todo el proceso.
Aunque el sistema no es favorecedor – con la exclusión, nunca lo es- nuestra posición si puede influir en el devenir persona de los jóvenes con los que nos relacionamos. Así pues y tomando algunos de los criterios básicos que nombra Enrique Martínez Reguera (2017), en su libro, Criterios básicos en la educación de chicos rebeldes, y que nos puedan servir de manual de ruta, tendríamos que.
Barudy, J.; Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, Apego y Resilencia. Barcelona: Editorial Gedisa.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y Cultura, Ciudad de México: Editorial Grijalbo.
– (1999). La miseria del mundo, Buenos Aires: Editorial Fondo de Cultura Económica.
Bowlby, J. (2011). El apego. El apego y la pérdida. Barcelona: Editorial Paidós.
Castells, M.; Carnoy, S. y Henrique Cardoso, F. (1993). The global Economy in the Information Age, Pennsylvania State University.
Cyrulnik, B. (2006). Los patitos feos: la resiliencia. Una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Editorial Gedisa.
Empez Vidal, N. (2015). ¡Solo valiente!”: los menores que migran solos de Marruecos a Cataluña. Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona (2015). Ttesis doctoral.
Empez Vidal, N. y Galea Montero, V. (2007). Menores no acompañados, de Marruecos a Barcelona. Repaso histórico y la situación actual de los menores que migran solos. (Ponencia presentada en el Coloquio Internacional: ‘La migración de menores no acompañados en Europa: los contextos de origen, las trayectorias migratorias, los sistemas de acogida’. Poitiers. 2007). Actas del Congreso.
Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
– (1996). La vida de los hombres infames. Buenos Aires: Editorial Altamira.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Mexico. Editorial Siglo XXI.
Goffman, E. (1961). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Editorial Amorrotu.
Goleman, D. (2019). La inteligencia emocional. Barcelona. Editorial Kairos
Gutman, L. (2009). La revolución de las madres. Buenos Aires: Editorial Del nuevo extremo, Integral.
Jiménez Álvarez, M. (2011). Intrusos en la fortaleza, menores marroquíes migrantes en la frontera sur de Europa. Tesis doctoral dirigida por Liliana Suárez Navaz y Bernabé López García. UAM.
Martínez Reguera, E. (2012). Esa persona que somos. Desde la filosofía, la ética y la política. Madrid: Editorial Popular.
– (2015). Manifiesto personal contra el sistema. Madrid : Editorial Popular.
– (2017). Criterios básicos en la educación de chicos rebeldes. Madrid. Editorial Quilombo.
Ochoa de Alda, I., Antón, J., Rodríguez, A., y Atabi, H. (2009). La importancia del trabajo con la familia en la atención a menores extranjeros no acompañados. Un estudio piloto. Apuntes de Psicología, 27 (2–3), 427–439.
Peiró. S. (1990). Pedagogía sistemática. Madrid: Dykinson.
Saint-Exupery, A. (de) (1983). El Principito. Madrid: Editorial Alianza-Emecé.
Wacquant, L. (2000). Las Cárceles de la miseria, Buenos Aires: Ediciones Manantial.
– (2006). Castigar els pobres. El nou govern de la inseguretat social, Barcelona: Edicions de 1984
– (2007). Pàries urbans, Guetos, Banlieues, Estat. Barcelona: Edicions de 1984
Núria Empez Vidal, E-mail: nempez@ajmanresa.cat
[4] Trastorno neurológico basado en la incapacidad del sujeto para identificar las propias emociones y la imposibilidad para darles expresión de forma verbal
