Marta Serra y Rosa Fernández. Educadoras sociales.
Durante quince años, ESBARGI ha ido definiendo a lo largo de la praxi educativa, unos principios ideológicos, una línea pedagógica y una metodología propia, que ha permitido consolidar un modelo de centros abiertos con unas líneas de intervención y actuación muy definidas.
ESBARGI (Educació Social Barris Gironins) es una asociación de educadoras y educadores sociales sin ánimo de lucro que trabaja para la prevención y el tratamiento de la infancia y adolescencia en riesgo social. Se crea en junio de 1989, fruto del proceso de transición que experimentó el barrio de Font de la Pólvora, de las políticas sociales del Ayuntamiento de Girona y de la transformación del equipo respecto al ámbito profesional en el decurso de la década de los ochenta.
Actualmente esta entidad no gestiona ningún servicio educativo y se encuentra en un proceso de análisis y reflexión interna de las políticas sociales que se están aplicando desde la Administración y de las intervenciones desde empresas y asociaciones de iniciativa social.
Partimos de la convicción de que la educación es un proceso vital y que, por tanto, se encuentra presente en todos los ámbitos de la vida de una persona. El proceso educativo se inicia dentro del núcleo primario, ya desde el nacimiento.
“El hogar es la forma de vida social en la que el niño se ha criado y en relación con la cual ha recibido su educación moral.”(1)
Sin embargo, si dejamos de lado este núcleo primario, el menor se educa en el entorno social más próximo que, cuanto más tradicional y delimitado es (pueblos, barrios, etc.), más influencia tiene sobre el individuo.
La entrada del niño en la escuela marca un nuevo paso importante en su proceso de socialización, en la medida que el círculo de relaciones aumenta, se refuerzan valores transmitidos en el núcleo primario o se introducen nuevos modelos y valores sociales.
Al mismo tiempo aparece la educación no docente, que en algunos casos constituye un complemento de las actividades docentes y en otras, especialmente cuando se trata de una acción dirigida a poblaciones menos favorecidas, se convierte en un recurso apto para educar en el ejercicio de los valores democráticos y en el desarrollo del espíritu crítico.
Así pues, podemos concluir que la educación es transmisora de unos valores que deben fortalecer en el individuo el espíritu democrático, principio rector ideal de la sociedad. Estos valores son principalmente la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad.
La actuación de ESBARGI se fundamenta en el convencimiento de que todos estos valores y principios pueden ser llevados a la práctica en un marco no docente, recogidos implícitamente en un proyecto pedagógico de atención a la infancia y la adolescencia. ESBARGI quiere basarse en estos principios y aspira a poder recogerlos en sus proyectos y tener la capacidad de transmitirlos en la práctica educativa. Esta práctica está basada en la relación cercana, no únicamente con el menor, sino también con el núcleo primario y con el contexto social que lo rodea. Las actividades programadas son concebidas como un recurso mediante el cual todos estos valores se puedan ejercitar y desarrollar. Por esta razón se potencian actividades adaptadas a las necesidades y capacidades de los participantes que, de hecho, son los auténticos protagonistas activos de los servicios.
Una gran parte de la población infantil y adolescente atendida por la asociación proviene de familias con dificultades económicas y déficits socioculturales muy considerables. Esta situación provoca una serie de dificultades, por parte de los adultos, para desarrollar algunas responsabilidades educativas y, en consecuencia, hay carencias en alguna de las etapas de la estructuración básica de la personalidad de los menores, que acaban por manifestar conductas asociales que les dificultan la adaptación en el entorno y la capacidad de relación con la realidad que los rodea.
De una manera genérica, podemos decir que se trata de niños y jóvenes que no han tenido éxito en el trámite de estructuración básica de su personalidad o bien que no lo han hecho cuando les correspondía.
La estructuración básica se produce a partir del tipo de relación demanda-respuesta que se haya establecido entre el menor y el adulto o los adultos de referencia de manera satisfactoria (básicamente en la familia, pero también en el entorno social). Con todo, el adulto comienza a marcar límites que, a la larga, se convierten en modelos de comportamiento para el menor.
Cada respuesta contiene implícitamente unos valores sociales determinados que el menor va adquiriendo; se inicia así el proceso de socialización.
Los niños y adolescentes que ESBARGI atendía acostumbraban a tener una relación viciada desde el principio: al no recibir una respuesta a su demanda, ya que el adulto no podía satisfacerla, el menor no sentía agradecimiento en relación con el adulto de referencia. Entonces, intensificaba sus demandas, pero el adulto tenía cada vez más problemas para responderle. Llega un momento en que las demandas del menor son tan fuertes y se manifiestan de una manera tan detonante, que se vuelven insoportables para el medio social y son consideras conductas inadaptadas. Este proceso lo llamamos círculo vicioso de la inadaptación. Entrar en este círculo vicioso comporta dos consecuencias:
– La etapa de estructuración básica se elabora con deficiencias.
– La socialización se ve truncada y debilitada.
En este documento exponemos algunos aspectos de la línea teórica y algunas de las reflexiones inspiradas en la práctica educativa. Es un modelo que pensamos que es extrapolable a otros contextos sociales diferentes de donde ya han tenido lugar. Por otro lado, este es un modelo que está abierto a un proceso de revisión y redefinición continuado: la estructura de ESBARGI lo permite y lo potencia, exigiendo un proceso continuado de análisis y reflexión de la práctica. En la última etapa de la gestión educativa de gran parte de los centros abiertos de Girona, pretendíamos redefinir, ampliando desde un punto de vista teórico y práctico, la intervención en el ámbito comunitario; por esta razón está menos desarrollado.
Tener incidencia en el desarrollo a escala individual, grupal, familiar y comunitaria, utilizando el ocio como espacio de detección, prevención y de referencia educativa.
Ayudar a los niños/as y adolescentes a interiorizar unas pautas y modelos de convivencia social, incidiendo en todos aquellos aspectos que se deriven de la relación grupal (normativa, hábitos sociales, etc.) y dando a conocer pautas y normas diferentes a las de su entorno.
Iniciar y desarrollar dinámicas grupales como elemento socializador y regulador de comportamientos y actitudes individuales.
Reforzar la red relacional de la familiar a partir de implicar a los padres en el proceso educativo de los hijos ofreciendo actividades que puedan compartir todos los miembros de la familia.
Potenciar la participación de los niños/as y jóvenes en las actividades que organicen las diferentes entidades del barrio y del resto de la ciudad.El proyecto que presentamos no podría tener validez sin el estudio riguroso de la situación sociogeográfica de la población a la que va dirigida.
La experiencia en el trabajo social nos ha demostrado que el territorio determina muchas veces algunas de las deficiencias que son comunes entre los niños/as y adolescentes que viven en él. Sin un estudio riguroso, se hace difícil encontrar los mecanismos apropiados para incidir favorablemente en su situación de desequilibrio.
Las actuaciones preventivas de ESBARGI marcan una metodología de trabajo, que se define a partir de los ejes que se comentan a continuación.
Partiendo de definir la pobreza no solamente como precariedad económica, sino como una concepción que también “abarca muchas áreas de la vida de la persona (trabajo, salud e higiene, vivienda, educación, relaciones sociales, etc.)”(2), consideramos que la actuación que hay que desarrollar es multidimensional y no únicamente centrada en los aspectos económicos. Dado este carácter multidimensional, es necesario que haya una buena coordinación con todos los agentes sociales que actúan sobre el territorio y la población a la que atender; en este sentido, es necesario ir todos a una desde las diversas disciplinas y desarrollar acciones integradas interdisciplinarias. Sin embargo, estos dos aspectos no tienen sentido si no hay un tercer elemento, que hay que tener muy en cuenta: para superar situaciones de precariedad tenemos que tener presente que no únicamente debemos plantear actuaciones al nivel de los profesionales, sino que también debemos contar con la implicación de las personas atendidas, implicación que requiere una movilización de los mismos participantes para romper todas las barreras físicas, psicológicas y sociales que no les permiten una inserción social en la población más “normalizada”.
Entendemos por prevención aquellas intervenciones integradas capaces de dar respuestas a cada uno de los problemas que influyen en los procesos de exclusión social (marginación); es decir, estos se deben abordar desde diferentes administraciones y/o instituciones mediante la coordinación entre los profesionales que intervienen sobre una misma población y/o territorio.
La Asociación ha dedicado los últimos años a buscar un modelo válido de prevención que fuera extrapolable a otros lugares donde se produzcan situaciones sociales parecidas. De esta manera, proponemos una metodología centrada en:
La intervención en la vida cotidiana
En tanto que educadores/as sociales nos interesa la vida cotidiana entendida como el tiempo que utilizan las personas para cubrir las necesidades básicas (comer, dormir, el juego, las relaciones de sociedad, etc.). Es en este espacio donde maniobramos y desde donde conducimos nuestra acción educativa como profesionales, ya que un gran número de las personas con las que trabajamos no son capaces por sí mismas de cubrir satisfactoriamente estas necesidades. A causa de los problemas que les afectan (sean físicos, psíquicos o sociales) la demanda de estas necesidades no se hace correctamente o no recibimos por su parte una respuesta adecuada y es así cuando entramos en lo que denominamos círculo vicioso de la inadaptación.
La intervención educativa en el marco de la vida cotidiana resulta fácil de explicar si nos centramos en un ámbito institucional o especializado, porque la persona a la que hay que atender o atendida ocupa mucho tiempo de la cotidianidad en el lugar de vida (residencia, comunidad, piso, etc.). Así como en la intervención educativa en un medio institucional los elementos que influyen son relativamente pocos, en un ámbito de medio abierto hay que tener en cuenta la influencia decisiva que puede tener el entorno (de hecho, la tiene) en el momento de establecer la relación educativa entre el chico y el educador. El entorno se puede mostrar hostil y dificultar la relación, o bien colaborador o agradecido, y facilitar así la intervención educativa.
Desde este punto de vista, la intervención del educador en un medio abierto hay que situarla en la vida cotidiana que ahora queda definida como vida de calle, la parte fundamental de la cual es el ocio y, por lo tanto, también es el medio para establecer una relación con la persona atendida; el tiempo libre se convierte entonces en un espacio educativo y en un eje de nuestra intervención. El educador en un medio abierto debe tener relación con el chico y se ha de mostrar cercano y conocedor de las actividades llamadas especializadas que éste hace para que su acción educativa no se quede aislada, sino que se convierta realmente en un proceso complementario.
Este espacio de vida cotidiana tiene una parte significativa de “tiempo libre” que entendemos como aquel espacio de tiempo que el chico ocupa básicamente con el juego, la aventura y la organización de actividades que para él es excusa para la relación.
A menudo, las personas a las que atendemos no saben utilizar este tiempo libre. Es necesario que nuestra acción educativa también se desarrolle en el ocio, aprovechando la importancia pedagógica del juego como herramienta de estímulo de la relación y, por tanto, como herramienta para el desarrollo de la personalidad y del proceso de socialización.
La intervención en el marco no docente
Estrechamente relacionado con el concepto de vida cotidiana, existe el marco no docente que nos servirá para ver otros aspectos de nuestro trabajo.
Entendemos por marco no docente el espacio de vida que queda fuera del proceso de adquisición de conocimientos académicos (que denominaríamos marco docente). Es en este marco docente donde se detectan los primeros síntomas que hacen prever la inadaptación, como por ejemplo el absentismo escolar, la pasividad, el aislamiento, la agresividad con los compañeros, la agresión física o verbal a los maestros, etc.
Ante hechos como estos los colegios e institutos, como instituciones, a menudo no disponen de suficientes mecanismos en su acción educativa para establecer con los individuos y la comunidad otros canales de relación y de transmisión de conocimientos que no sean los de la actividad específica.
Nuestra acción educativa se sitúa en el marco no docente, con el doble objetivo de suplir, por un lado, los eventuales déficits de las instituciones académicas, aportando -mediante una relación estrecha con los chicos, basada en la proximidad y la empatía- una búsqueda de las causas de la sintomatología y un análisis de las intervenciones que se vayan haciendo, y por el otro, de reforzar también el trabajo educativo y preventivo que hacen los colegios e institutos.
El carácter preventivo de un proyecto de atención a la infancia y la adolescencia no requiere únicamente la prevención a escala individual y familiar, sino que además hay que considerar el impacto que provoca sobre el entorno, ya que se puede incidir, desde la educación en el tiempo libre, en el desarrollo comunitario del contexto social donde se ubica, provocando cambios.
Y es en este sentido que hay que encontrar espacios de influencia educativa que posibiliten trabajar estos aspectos de una manera plena. Cuando Joaquim Franch intentaba definir qué es propio de las instituciones de ocio y, en un primer momento, las comparaba con la escuela, afirmaba que “el contenido esencial de la institución de ocio se centra en la realización y la profundización de la experiencia y en la revelación del significado de lo concreto” (3) y “la relación interpersonal viene favorecida como condición esencial” (4). En otras palabras: es a partir de los espacios de relación y experienciales que posibilita el ocio, que las personas podrán tener vivencias concretas de lo que quiere decir moverse con unos valores diferentes y tener actitudes nuevas. Y es aquí donde radica la importancia de hacer un trabajo que se centre exclusivamente en la palabra: la incorporación de nuevas formas de relación empieza con el ejercicio y la vivencia de unos valores concretos, valores que a su vez se concretan en unas actitudes. Es solamente a partir de esta experimentación y ejercicio que se van interiorizando nuevas formas de comportamiento que no únicamente afectarán a los momentos de ocio, sino también el resto de momentos de la vida de la persona. Es en este sentido que será necesario, básicamente, incidir en dos aspectos: la participación ciudadana como modelo de relación comunitaria y el despliegue de las potencialidades positivas de las personas como estrategia de recuperación de los roles y las relaciones en la familia.
Si desarrollamos las potencialidades relacionales del mundo del ocio y de las dinámicas de grupos, incidiremos en un proceso que debe llevar al grupo a proyectar alternativas de cambio sobre el ambiente social más cercano.
Relación cercana y acción continuada
La estructuración básica de la personalidad es un proceso lento que se produce en el marco de la vida cotidiana a partir de una relación cercana y continuada.
Muchas de las personas atendidas, a causa de su desestructuración, no llegan nunca a hacer un proceso normal. De esto ya se desprende lo importante que es que la relación que establecemos con ellas sea cercana y continuada para que la acción educativa sea lo más efectiva posible. Por esta razón podemos considerar al educador como “un técnico en relaciones humanas”.(5)
Esto significa que el educador deberá saber plantear correctamente cómo establece, cómo vive y cómo conduce esta relación, teniendo como objetivo que el chico sea consciente de sus carencias y, por tanto, que pueda hacer la demanda explícitamente. Establecerá la relación a partir de las respuestas a aquellas demandas del chico que crea útiles para ayudar a estructurar su personalidad. Será necesario que la relación educador-chico sea gratificante para ambos; sólo así será posible que la estructuración básica se haga efectiva, en caso contrario entraríamos de nuevo en el círculo vicioso de la inadaptación.
Dado que la estructuración básica no es un proceso lineal y que los chicos a los que atendemos tienen múltiples déficits, el educador deberá discernir cuáles son estas carencias y saber encontrar en la relación cercana los recursos y las acciones que permitirán que el chico llegue a superarlas.
Los dos procesos fundamentales de la formación de la personalidad del chico son la estructuración básica y la socialización. A pesar de que el segundo no se puede abordar si no hay una mínima estructuración, en muchos momentos el proceso de socialización ayuda a rellenar los eventuales vacíos derivados de la desestructuración.
“Se trata, en síntesis, de facilitar la expresión de la vida impulsiva del chico, una vez reforzado por la práctica de la relación educativa y por la presencia del grupo, mediante un programa dosificado y adaptado a sus nuevas necesidades. Se trata de que el chico pueda conocer mejor la realidad exterior, descubrir sus propias dificultades interiores y encontrar en sí mismo las fuerzas suficientes para superar sus conductas primitivas (pulsionales). El objetivo final es, pues, que el niño se adapte a su entorno, al mismo tiempo que adquiere madurez y autonomía.”(6)
Las relaciones interpersonales que tienen como función el establecimiento de vínculos afectivos, para un posterior trabajo educativo, en este caso los que han de generar o potenciar los profesionales de este proyecto, requieren un proceso largo, dado que no son relaciones espontáneas y porque en medio de estas relaciones se interponen diferentes condicionantes que a menudo lo dificultan. Será necesario, pues, evitar la discontinuidad (nos referimos al hecho de que no haya demasiadas interrupciones por cambios en el equipo de profesionales o por la temporalidad).
La intervención grupal
La educación en el ocio no tan solo no obvia la necesidad de los chicos y chicas de relacionarse en el grupo, sino que la potencia, es decir, que intenta hacer ver la importancia y las ventajas de trabajar y vivir en grupo: constitución de relaciones más o menos sólidas, establecimiento de una normativa propia, grado de responsabilidad y participación que demanda el grupo, el hecho de facilitar el éxito de un trabajo conjunto, concienciación de los problemas y centros de interés que preocupan, etc. Los conflictos y su grado de resolución ayudarán al crecimiento de cada uno de los individuos que configuran el grupo.
Hay una característica intrínseca en cualquier grupo: cada individuo tiene unos intereses y unas motivaciones particulares. Desde el punto de vista de la educación, creemos que no hemos de limar estas diferencias en nombre de un interés común muy rígido. Todo lo contrario, el hecho de potenciar y definir los intereses de cada uno aportará al grupo una riqueza de matices que habrá que valorar.
Desde este punto de vista, el centro abierto tiene una función aglutinadora de “personas en crecimiento”, es decir, de personas que están en proceso de definir sus intereses y preferencias. Lo que entonces puede aportar es, como ya hemos dicho, una valoración positiva de la vida en grupo y un “método de trabajo” determinado.
Este aspecto es relevante cuando consideramos que al acabar su participación en los centros abiertos se les anima a participar en otros grupos o asociaciones establecidas en el tejido social donde el marco educativo es menos especializado.
El trabajo con las familias
Si tenemos en cuenta que es dentro del núcleo familiar donde, básicamente, el niño empezará su proceso de estructuración interna, en su camino hacia la socialización y la autonomía y que es a través de la familia, esencialmente, que el niño/a integra pautas de comportamiento, valores y actitudes, etc., reproduciéndolos espontáneamente en la medida que los adquiere, es obvio que se considere el núcleo familiar como la principal instancia socializadora del menor, porque es la que tiene una mayor incidencia e influencias sobre el niño/a.
Sin embargo, si el núcleo familiar no favorece en algún aspecto el proceso de estructuración del niño y el adolescente, puede ser que el menor sufra algún desajuste, que se manifestará en alteraciones en su conducta y que dificultará poder seguir un proceso de socialización óptimo.
Si hablamos de familias desestructuradas que se encuentran en situación de precariedad económica y relacional, pedimos una intervención integrada que ayude a fomentar un proceso que debe conducir a una mejora de la estructura familiar, ya sea desde un punto de vista emocional como material y de los recursos personales que los individuos de la familia puedan desarrollar. Es decir, hay que hacer un trabajo socioeducativo que lleve a crear dentro de la familia unas relaciones más estables y satisfactorias para sus miembros; relaciones que, por otro lado, han de permitir a la familia no sentirse desbordada por situaciones conflictivas, al revés, han de permitir que sepan encontrar los elementos y las herramientas adecuadas para superar estas situaciones (cuando hablamos de estas relaciones hacemos referencia a las relaciones de pareja, a las relaciones padres-hijos, con la familia extensa y con el medio social más cercano, con los agentes sociales, etc.).
El recurso que los educadores utilizamos para aportar elementos que ayuden a interactuar de una manera más positiva y a mejorar el rendimiento de las capacidades que muestran las familias, es la relación cercana y continuada. Esto quiere decir que el educador/a y los otros agentes sociales tendrán que saber plantear correctamente cómo establece, cómo vive y cómo conduce eta relación. Esta relación educador/padres deberá ser gratificante para ambas partes; sólo así será posible que se pueda dar un apoyo educativo que permita la modificación o reformulación de los aspectos relacionales, así como de capacitación personal. En caso contrario, es fácil que la relación y/o intervención educativa se mantenga en la superficialidad, cumpliendo los compromisos y las formalidades que los profesionales exigen, pero sin que se dé una intencionalidad real de modificación de las disfuncionalidades que presentan.
Para establecer una relación empática, de confianza y proximidad con los adultos, estos no deben percibir únicamente a los profesionales y al centro abierto como una medida de control, sino que, en muchas ocasiones, el acercamiento pasa por mostrarse tolerantes y comprensivos con sus incapacidades o la problemática familiar que viven para saber moverse y aprovechar los espacios de relación informales, que es donde se ven menos presionados y, por tanto, se muestran más espontáneos y seguros.
La relación que los educadores/as establecen con los padres, lógicamente, se genera a partir de que sus hijos se inscriben en los centros abiertos, ya que es el pretexto que utilizamos para hacer el primer acercamiento. La atención que se da a los menores deberá ser motivadora y gratificante, ya que será un elemento imprescindible para que los padres muestren interés por el servicio y quieran implicarse en las actividades que propongan. Aunque hay que intentar no responsabilizar excesivamente a los menores de la negligencia o desinterés de los padres hacia el mundo educativo de sus hijos, la presión que ejercen sobre los adultos se presenta como un recurso, a menudo indispensable, para su movilización.
La interacción entre los miembros de una familia es muy compleja, donde se da un intercambio de emociones importantes; al mismo tiempo, es muy frágil en tanto que está sometida a cambios y modificaciones que se producen en gran medida por una serie de intercambios que establecen cada uno de sus miembros con el medio social que les rodea.
Será necesario que los profesionales de los proyectos no efectúen una intervención excesivamente protectora hacia los niños/as y adolescentes, supliendo funciones propias de los roles paternos o bien desautorizando a los padres ante los menores. También habrá que evitar, al menos inicialmente, el cuestionamiento directo de las relaciones que se dan entre ellos o utilizar la culpabilización hacia los adultos de incapacidades o negligencias que se puedan producir en el núcleo familiar. Todo esto podría estropear las interacciones que se deben dar entre padres e hijos y, por tanto, más que fomentar la estructura familiar tendría, por un lado, un efecto diluidor de las conexiones familiares y, por el otro, un posible rechazo de las familias hacia nuevas intervenciones.
“Una aproximación habilitante a la familia diluida requiere una exploración de su ‘disfuncionalidad’ y concentrarse, por lo tanto, en localizar y expandir la capacidad de los miembros familiares para conectarse unos con otros en tanto familia. El énfasis, entonces, debe ser puesto en estimular y sostener la producción de hechos transaccionales donde los miembros de la familia se comporten como padres, hijos, esposos, o hermanos de otros.”(7)
La intervención de los profesionales se debe situar, pues, en promover actividades que faciliten esta interacción desarrollando una función de catalizador, más que de intermediario entre padres e hijos.
Cuando hablamos de fomentar la estructura familiar desde un punto de vista emocional y cuando nos situamos como educadores/as en un centro abierto, nos referimos a facilitar espacios en el ámbito del ocio donde participen todos los miembros de una misma familia (padres, hermanos, etc.), donde puedan vivir experiencias comunes gratificantes y donde cada miembro pueda desarrollar el rol familiar que le corresponde. Estas experiencias deben ser lo suficientemente flexibles y motivadoras para que la vivencia suponga un enriquecimiento que facilite la incorporación de nuevos valores y actitudes. Así pues, el educador/a ha de aportar elementos de reflexión, de apoyo y elementos organizativos.
También nos parece interesante apuntar que estos momentos de ocio pueden tener para nosotros un objetivo subsidiario. Si el clima creado por los educadores y educadoras es suficientemente propicio y la relación que se ha establecido es cercana y positiva, se puede suponer que las personas que participarán en las actividades de tiempo libre se moverán con una “naturalidad” y sin demasiadas coerciones y, por tanto, podrán expresar sus puntos de vista y qué percepción tienen de diversos aspectos de su vida. Es en este sentido que los momentos de ocio pueden ser para nosotros unos momentos de detección de las problemáticas que les preocupen y detección de la percepción de la realidad, ya sea a partir del diálogo abierto como de la observación de su conducta. Esta información que podemos extraer ha de ser una base a partir de la cual hay que plantearse la intervención integrada sobre la familia en cuestión.
Trabajo en equipo
La asociación entiende que una herramienta fundamental para poder llevar a cabo un buen trabajo educativo es el trabajo en equipo. Lo definimos como la articulación de diferentes profesionales para conseguir un mismo objetivo.
Situamos el trabajo en equipo en cuatro estadios:
A partir de aquí se puede afirmar que el trabajo en equipo revierte directamente en nuestro trabajo educativo y al mismo tiempo nos permite tomar la distancia adecuada en nuestras intervenciones diarias y velar por el cumplimiento del proyecto.
El equipo del proyecto deberá tener en cuenta que hay otras instituciones, profesionales de diversas disciplinas que intervienen en este tipo de familias. Así pues, se deberá huir de manifestaciones de omnipotencia o un excesivo protagonismo, intentando formar parte de una red más amplia de profesionales (trabajo interdisciplinario), con la intención de que se genere la sensación de que cualquier participación tiene relevancia y que se viva como un proceso de interconexiones y no como un conjunto de múltiples acciones puntualmente agrupadas.(8)
Hay aún otro elemento importante de la coordinación entre profesionales. Es el aspecto, podríamos decir, higieneizante: en primer lugar, es una herramienta que ayuda a coordinar a los profesionales en un proyecto común en cuanto al reparto de roles y funciones; en segundo lugar, es un espacio de formación y de enriquecimiento profesional a partir de la aportación y discusión de diferentes puntos de vista y opiniones.
El proceso acción-reflexión
“Así pues, la teoría y la praxi no son únicamente elementos constitutivos de cualquier experiencia humana, sino que se dan siempre en una tensión de complementariedad y de enriquecimiento mutuos.”(9)
Esta afirmación, traducida en términos educativos, se convierte en una relación estrecha entre acción y reflexión que conduce a la modificación de proyectos. La evaluación se convierte, pues, en reflexión y en análisis sobre la acción, la herramienta que nos ha de permitir ir modificando la práctica educativa y el proyecto inicial a medida que surgen divergencias entre ambos.
En cuanto a la evaluación, teníamos en cuenta dos modalidades. Una primera modalidad es la evaluación continuada, que se lleva a cabo durante la acción; a menudo comporta cambios de estrategias y va muy ligada al seguimiento. Este seguimiento está formado por la documentación y por espacios formales de reflexión que el equipo educativo ha de hacer posibles (supervisión pedagógica, reuniones de equipo, etc.). La otra evaluación es la final, que se efectúa una vez acabada la acción; está estrechamente conectada con la evaluación continua y comportará cambios posteriores en los proyectos.
ESBARGI disponía de dos espacios para hacer un análisis de temas pedagógicos o institucionales que aportan un conocimiento profundo de la acción educativa que se hace en el día a día: la supervisión pedagógica y una revista de uso interno.
La supervisión pedagógica
La supervisión es un espacio pedagógico que permite analizar la práctica educativa y conceptualizar sobre las estrategias de intervención desde una distancia objetiva que se da al crear un marco institucional diferente del de la intervención, la participación de todos los educadores de la entidad y al introducir un elemento externo (el supervisor), que aporta diferentes tipos de referencias educativas que facilitan al equipo hacer una reflexión crítica, global y extrapolable a otras circunstancias parecidas.
Se trata de una sesión libre que se realizaba quincenalmente y se ofrecía a todos los profesionales de la asociación.
Los objetivos eran:
La confección de una revista de uso interno
La asociación editaba mensualmente una revista de uso interno confeccionada a partir de diferentes artículos aportados por los educadores para contrarrestar el activismo al que a menudo nos puede arrastrar la dinámica de nuestra profesión, a partir de tomar una distancia objetiva y de la palabra escrita. Permitía la unificación de conceptos y/o criterios utilizados en el trabajo social y que podían recibir diferentes interpretaciones por parte de los profesionales y también el traspaso de información y conocimientos entre los profesionales.
Después de la lectura y el vaciado de los artículos escritos por cada educador/a, se hacía una sesión en la que el equipo escogía alguno de los temas que se habían podido derivar de la interpretación de los artículos. Este tema se debatía y se analizaba. La sesión también contaba con la figura de un supervisor.
El contenido de los artículos se podía basar en cualquiera de los aspectos de nuestra práctica profesional: situaciones concretas de la práctica, análisis institucional, relaciones con los demás, etc.
(1) DEWEY, J. Mi credo pedagógico. León: Universidad de León, DL 1997.
(2) Onyar est. Un model contra l’exclusió i la pobresa. Girona: Ajuntament de Girona, 1994, p. 12.
(3) FRANCH, J. El lleure com a projecte. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1985, p. 22.
(4) Ibídem.
(5) Extraído de la definición de educador especializado elaborada en 1967 en Francia por la UNAR (Unión Nacional de Asociaciones para la Reeducación).
(6) Citado por el Dr. LEMAY. “Les fonctions de l’éducateur spécialisé en psychiatrie infantile”.
(7) COLAPINTO, J. Dilution of Family Process in Social Services: Implications for Treatment of Neglected Families. Family Process, 1995.
(8) COLETTI, M.; LINARES, J.L. (comp.). La intervención sistémica en los servicios sociales ante la familia multiproblemática, Barcelona: Paidós, 1997, p. 69.
(9) TERRICABRAS, J.M. Ètica i llibertat. Barcelona: Curial, 1983, p. 13.
