Miquel Castillo. Profesor de Secundaria. Educador social. Colaborador técnico en el programa de infancia de Cáritas en la ciudad de Girona.
El artículo pertenece al ámbito del estudio de las necesidades sociales, consideradas punto de partida de cualquier intervención con infancia en situación de exclusión social. Constata la estrecha relación entre educación social y la respuesta a las necesidades, a partir de lo propuesto por diferentes definiciones de la profesión. Reflexiona en torno a la dificultad de acotar el significado y los límites de lo que entendemos por necesidades sociales de la infancia. Profundiza en algunas de las implicaciones del concepto de necesidad social, exponiendo opiniones de algunos especialistas. Justifica el papel y la responsabilidad de los educadores/as sociales tanto en el diagnóstico de necesidades para el diseño e implementación de programas educativos, como en la definición de las futuras políticas de infancia en el territorio.
A menudo los educadores cuando pensamos, diseñamos y gestionamos las intervenciones con infancia en situación de exclusión social, cometemos el error de generalizar los indicadores de riesgo (1) a todos los menores sujetos de la acción educativa. Actuando de esta manera, olvidamos sus necesidades individuales y más concretas cuyo conocimiento constituye un reto para nuestra labor, en la medida que, con nuestra intervención, pretendemos prevenir, mitigar y solucionar sus consecuencias.
Un ejemplo de lo dicho es el Proyecto Educativo Individual, un instrumento básico de seguimiento, trabajo y evaluación del proceso educativo para con el menor. Para confeccionarlo necesitaremos un diagnóstico de necesidades que nos posibilite una propuesta específica y adecuada de estrategias y recursos educativos. Y lógicamente no hablamos solamente de valoraciones personales, sino de todo el contexto próximo al menor: familia, barrio, relaciones, entorno inmediato. Como se expondrá posteriormente, la complejidad de las necesidades hace necesarios análisis amplios y con detalle de cada situación.
Uno de los objetivos de este artículo es profundizar en sus implicaciones y justificar su importancia en el momento de planificar y gestionar la intervención propiamente dicha, ya sea a través de acciones personales, como de proyectos y programas específicos. Todo ello entendiendo que, aunque cada programa responde a unas necesidades específicas, su intención es seguir trabajando un espectro de necesidades más amplio y general.
Ante la gran variedad de ámbitos de actuación, desde los diferentes colegios de educadores sociales se insiste en separar la idea de profesión, de la práctica educativa del educador social. Así, por ejemplo, la APESCAM (2) habla de educación social como “un derecho (3) de los ciudadanos que se hace concreto en una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadores y formativas, que son el ámbito de competencia profesional del educador social”. De esta manera, el educador social posibilita la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como desarrollo de la sociabilidad y la circulación social, además de promover la adquisición de bienes culturales para ampliar las perspectivas personales y de participación social.
Haciendo referencia a sus actuaciones más concretas, el CEESC (4) define al educador social como “aquella persona que ejerce su profesión en los campos de la educación no formal, de la educación de adultos (comprendidos los de la tercera edad), de la inserción social de persones desadaptadas y minusválidas, así como en el campo de la acción socioeducativa” (5).
Un grupo de trabajo de la delegación del CEESC en Girona reflexionó, hace un tiempo, en torno al establecimiento del marco jurídico a nivel estatal de la profesión del educador social. Para otras definiciones es un/a “profesional diplomado/a u homologado/a que trabaja desde la educación con personas y colectivos, en situación de riesgo o exclusión social y que por circunstancias personales, familiares o del medio, tienen necesidad de intervenciones socioeducativas específicas; no trabaja sólo con los síntomas, sino que incide en las causas para prevenir dichas situaciones, a través del diseño y la dinamización de proyectos y acciones que favorezcan la comunicación, participación y convivencia, de manera crítica y constructiva, facilitando y potenciando la red comunitaria” (6).
La propuesta de la Asociación Internacional de Educadores Sociales define la profesión a partir de los sujetos de la intervención, entendiendo por educador social a “aquellos profesionales diplomados que trabajan con niños, adolescentes o adultos y con todas aquellas personas que debido a su situación, y por circunstancias del medio o de ambas, tienen dificultad o necesidad de medidas socioeducativas particulares” (7).
Finalmente, una referencia a la propuesta de definición de la Plataforma Común para las Educadoras y los Educadores Sociales en Europa (8). Concretamente se habla de las “competencias fundamentales (intervenir, evaluar y reflexionar) que indican diferentes niveles sobre cómo deberían poder actuar, intervenir y reflexionar en diversos contextos de la práctica profesional las educadoras y los educadores sociales (…), y de las competencias centrales (relacionales y personales, sociales y comunicativas, organizativas, del sistema, de aprendizaje y desarrollo), que son aquellas que proporcionan las herramientas metodológicas para el trabajo”.
Saquemos de todo lo expuesto algunas constataciones. Primero: en prácticamente todas estas definiciones de la profesión aparece, por un lado, el concepto necesidad social y, por otro, la acción del educador/a social como la de un profesional que combate estas carencias, interviniendo con las personas que las sufren. Segundo: se interpreta al educador/a social como un verdadero generador de contextos educativos, al tiempo que un conocedor y analista de los contextos sociales. En otras palabras, transforma la realidad social a través de su acción educativa gracias al conocimiento que tiene previamente de ella. De esta manera interviene especialmente con los ciudadanos/as que sufren especiales necesidades respecto al resto de la población por motivos diversos. Así pues, nuestro trabajo nace y se dinamiza en torno y desde las necesidades que lo justifican.
Sin embargo, se acostumbra a relacionar nuestra profesión con la intervención propiamente dicha, incluso con su diseño y planificación, pero pocas veces con la reflexión y con el análisis previo de las necesidades. En parte, este proceso ocurre porque la profesión ha asumido un papel de receptora de encargos, especialmente de la Administración. Una contradicción, porque en toda definición y planificación de los programas, es fundamental conocer las necesidades que los justifican como respuesta a demandas sociales.
Así, para Morente (1997:318), cualquier perspectiva de análisis sobre la definición y el comportamiento de los menores en riesgo está íntimamente relacionada con las características de una estructura social concreta, con los subgrupos, grupos y clases que forman la estratificación social. Sólo dentro de este contexto se puede llegar a captar el volumen, la localización y otras características de la vulnerabilidad generada, en principio, por la pobreza y los factores de riesgo.
Tercera conclusión: nuestra profesión, en cuanto a creadora y dinamizadora de programas y proyectos, de actuaciones en definitiva que luchan contra las necesidades, ha de ser capaz de diagnosticarlas para prevenir e intervenir con eficacia y eficiencia.
Entendemos por necesidad toda una serie de carencias que el menor sufre a raíz de una determinada situación personal, familiar y del contexto, que no le permiten un crecimiento adecuado y normalizado. Pueden hacer referencia a aspectos estrictamente materiales (comida, higiene, residencia, educación…), o también a aspectos de otros ámbitos (a menudo más importantes) como, por ejemplo, la afectividad, la estimación, la socialización, la relación, el tiempo libre… Más adelante resolveremos este punto.
El establecimiento de cuáles deben ser las necesidades a atender, ha suscitado toda clase de discusiones. Todas ellas derivadas de la dificultad de establecer unos mínimos generalizables para toda la población infantil del Planeta, no tanto por un tema de criterios, sino de realismo sociológico. Así podríamos establecer las necesidades, por ejemplo, en referencia a las exigencias evolutivas del menor en cada momento determinado de su vida. También desde una media consensuada que tiene en cuenta la situación de la infancia en un territorio determinado. O a partir de un marco normativo global, como es el caso de la Convención de los Derechos del Niño (1989) aprobada por la Asamblea de las Naciones Unidas.
Un segundo aspecto a tener en cuenta es que la situación de normalidad (entendida como satisfacción plena de necesidades) responde a circunstancias muy diferentes dependiendo de la parte del mundo desde donde la establezcamos. Es difícil definir cuál debe ser el mínimo exigible de cobertura de necesidades para poder hablar de desatención a la infancia. Determinadas circunstancias ligadas a una multitud de factores socioeconómicos y culturales, hacen que, en unos lugares, aspectos que son considerados necesidades irrenunciablesse valoren, en otros, como inaccesibles. De esta manera, pese a tener siempre el referente evolutivo y el marco normativo general, es recomendable contextualizar bien las situaciones y las necesidades de los menores, antes de formularlas como tales. Todo ello sin olvidar, en su atención y resolución, la compleja decisión de establecer las prioritarias.
Es evidente que si se pretende hacer frente a las necesidades de un territorio, se hace recomendable disponer antes de un buen diagnóstico. Todo programa de intervención social que quiera mejorar la situación de un determinado colectivo de personas, debe conocer su situación inmediata así como la situación del entorno en el que vive (9), con la finalidad de hacer un diseño adecuado que se pueda corresponder con unas acciones efectivas. Cualquier evaluación formativa que revise el estado de un programa social, plantea siempre y en primer lugar, cómo se ha hecho y se hace el análisis de las necesidades y la respuesta que se da. Por eso, analizar el proceso de implementación y desarrollo de una intervención social, es analizar si resuelve la correspondencia entre acciones previstas y objetivos por los que fue diseñado.
En el momento de establecer una lista de carencias del ámbito infantil en un colectivo o territorio, para evitar la dispersión y establecer una pirámide de prioridades, hay que clarificar la naturaleza de la necesidad de la que se está hablando. Así Woodhead (1990) plantea cuatro tipos de necesidades:
Para Pérez Campanero (1991), hablar de necesidades es hablar de valores, en el sentido que son vivencias de insatisfacción personal o colectiva, pero que siempre están explicitadas desde unos criterios de valoración personal. Por eso la definición de necesidades va siempre unida a las expectativas para su resolución. La identificación del problema debe ir vinculada a sus manifestaciones externas y a sus efectos o situaciones de empeoramiento, para permitir planificar la intervención más adecuada.
De esta manera, en todo proceso de detección de necesidades se pueden establecer las siguientes fases:
Desde un acercamiento evaluativo al problema de las necesidades, Stufflebeam (1995) habla de tres perspectivas según el criterio de definición que se utilice por explicitarlas como tal:
Otro acercamiento al problema lo hace Casas (1998), al opinar que las necesidades sociales pueden agruparse, de manera muy simplificada en dos grandes conjuntos:
Para Casas la prevención es una necesidad de desarrollo, pero con una relación muy estrecha con las necesidades por déficit. Por este motivo hay que cubrir la prevención para que las necesidades por déficit puedan ser socialmente asumibles. Casas añade que las necesidades de los propios niños y niñas son escuchadas e interpretadas en función de la sensibilidad sociocultural del entorno.
Mondragón y Trigueros (2002) plantean el tema de las necesidades teniendo en cuenta la óptica de crecimiento del menor y en referencia al marco escolar. De esta manera establecen un listado de necesidades ubicadas en la etapa de educación primaria (centradas en aspectos curriculares y de aprendizaje básico y procedimental) y otra para la secundaria (socialización, personal, intelectual, interacción entre iguales, o en relación con las condiciones del proceso de aprendizaje…).
Nos encontramos, pues, con un abanico de matices para explicitar una misma idea: la necesidad es una carencia de una determinada serie de aspectos, personales o colectivos, que pertenencen tanto al entorno próximo, como al más general.
Las necesidades sociales, aun haciendo referencia a un nivel evolutivo determinado para cada persona y vivido individualmente, se establecen teniendo en cuenta una media de satisfacción. Este referente mayoritario, se convierte en parámetro para valorar su cumplimiento o no en el resto de colectivos de la misma sociedad. En este sentido, aun teniendo siempre presentes unas necesiades básicas y globales, deberiamos contextualizar otras teniendo en cuenta el grado de desarrollo econòmico, social y humano de cada Estado.
En el caso de la infancia, el tema de las necesidades se muestra de una forma más determinante dada la importancia que la satisfacción de éstas tiene en su crecimiento personal, afectivo y psicológico. Igualmente, el marco jurídico y las aportaciones de varios organismos internacionales definen toda una serie de derechos (Declaración de Derechos del Niño de la ONU).
Por lo tanto, a pesar de la dificultad de objetivarlas de una manera absoluta, no podemos renunciar a mantenerlas como un aspecto para desvelar, analizar y categorizar, que nos permita diseñar actuaciones adecuadas.
Además de todo lo expuesto, hay que recordar que el educador/a social, asume un papel privilegiado en la detección de necesidades sociales de la infancia. Esto ocurre por las siguientes razones:
Por todos estos motivos, los educadores y educadoras sociales no pueden obviar su responsabilidad al definir y elaborar el marco de las necesidades de la infancia en el contexto social en que trabajan. Y no únicamente por su potencialidad como interlocutores indispensables en la detección, sino porque asumen profesionalmente el mismo diseño de la práctica educativa.
Intervenir con infancia en situación de necesidad, no se puede limitar a reproducir modelos de actuación que ya funcionan. Nuestro trabajo ha de asumir una dimensión creativa e innovadora muy importante. Tenemos un papel determinante en la defensa de los derechos de la infancia a través del reconocimiento y la denuncia de sus necesidades no atendidas.
De esta manera, como profesionales, deberíamos estar en disposición de elaborar y presentar diagnósticos sobre la base de una serie de indicadores o valoraciones que ayudasen a definir las principales políticas de actuación en infancia (10). Una función que nos ha de significar especialmente como agentes sociales, en el momento de planificar los programas de intervención y decidir cuál es el más conveniente.
Como síntesis y conclusión de todo lo expuesto quiero hacer referencia a unas palabras de Ortega (1999:27): “si se atiende a la génesis radical de las conductas conflictivas de muchos niños, es difícil etiquetar a unos menores con dificultad social y a otros como infractores. Un educador tiene que ver en ellos, fundamentalmente, a menores con problemas, en riesgo, en dificultad social”. Un problema, al fin y al cabo, de necesidades no resueltas.
(1) Entendemos por indicador “aquellas informaciones cualitativas o cuantitativas que, instrumentalizadas siguiendo un procedimiento científico, nos permiten un conocimiento progresivo y la obtención de medidas aproximativas de fenómenos conceptualizados en el marco de las teorías propios de la psicología social”. Casas, 1991. Op. cit.
(2) Asociación Profesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha.
(3) En el contexto del derecho universal a la educación y al servicio del cumplimiento de los valores fundamentales del estado de derecho.
(4) Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya.
(5) Artículo 22 de los Estatutos del CEESC.
(6) Grupo de trabajo de la Delegación del CEESC en Girona en torno a la definición de la profesión. Curso 2003-2004.
(7) Asamblea General Extraordinaria de la AIEJI. Copenhague (Dinamarca), mayo de 2003.
(8) Nacida en el I Simposio Europeo de Asociaciones Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales, celebrado del 8 al 10 de octubre de 2003 en Barcelona con vistas a que las educadoras y los educadores sociales puedan beneficiarse de la libre circulación entre los países europeos sin medidas compensatorias tal como prevé el artículo 15 de la Directiva relativa a las cualificaciones profesionales: COM (2005) 248.
(9) “Un estudio sistemático de un problema, que se realiza incorporando información y opiniones de varias fuentes, para tomar decisiones sobre lo que hace falta hacer después”. (Pérez Campanero, 1991:25). Op. cit.
(10) En este sentido nos remitimos a las propuestas de Fantova (2002), op. cit., cuando manifiesta que la necesidad de avanzar en la maduración y especialización de las personas y los equipos que desde los diferentes administraciones públicas toman decisiones con respecto a la política social. Es necesario un compromiso político en el campo social.
