Rut Barranco Barroso. Educadora Social y Pedagoga. Profesora asociada en el Grado de Educación Social en la Universidad de Castilla- La Mancha y profesora colaboradora en la Universitat Oberta de Catalunya
La Educación Social es una profesión social que se distingue por su carácter eminentemente educativo. Profesión que ha sido convocada recientemente a la escuela y que ha sido incorporada a los distintos territorios del estado español de forma poliédrica, aunque siempre bajo el encargo de trabajar con aquello que es leído por la escuela en clave de problema.
A lo largo de este artículo, pondremos en entredicho aquello que es denominado como problema para apostar por un modelo de acción socioeducativa que piense en situaciones colectivas antes que en individuos problemáticos. Poniendo en valor las competencias que dicho profesional pone en juego para convertir la escuela en un verdadero lugar de desarrollo social, donde las fronteras entre lo escolar y lo social quedan diluidas en pro de lograr una verdadera educación.
Social Education is a social profession that is distinguished by its eminently educational nature. Profession that has recently been summoned to the school and that has been incorporated into the different territories of the state in a polyhedral way, although always under the task of working with what is read by the school as a problem.
Throughout this article, we will question what is called a problem in order to bet on a model of socio-educational action that thinks about collective situations rather than problematic individuals. Valuing the skills that said professional puts into play to turn the school into a true place of social development, where the boundaries between the school and the social are diluted in favor of achieving a true education.
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Etapa 3, Las Palmas de Gran Canaria, 21/abril/2022 Universidad de las Palmas, ULPGC Mesa Coloquio Las y los profesionales de la Educación Social en el sistema educativo |
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Las y los educadores sociales forman parte de la vida escolar desde hace mucho tiempo. Si bien es cierto que “la profesionalización de la educación social se construía más en contraposición a lo escolar que como complemento o con lo escolar” (Parcerisa, 2008, p.16), resulta anacrónico persistir en esta separación. Ya no tiene sentido, tal y como indica Rivera (1998), seguir vinculando la educación social a aquellos espacios considerados extraescolares. Es importante remarcar la vertiente social de toda educación, tanto por el medio en que se desarrolla como por la finalidad que persigue, difuminándose así todas las fronteras.
Hablar de educación social, es hablar de una profesión social que se distingue por su carácter eminentemente educativo. Lo que nos lleva a situar la función educativa (con efectos sociales) en el primer plano de nuestra profesión. (Barranco et ál., 2012).
Sin embargo, y a pesar de estas premisas, no fue hasta el año 2002, cuando los educadores sociales se incorporaron por primera vez al sistema educativo. Fueron las comunidades autónomas de Extremadura y Castilla-La Mancha, las pioneras a la hora de regular las funciones y los contextos de actuación de esta figura profesional dentro de la escuela. Pero desde entonces, han sido muchas las comunidades autónomas, que han optado por dar cabida a esta figura profesional dentro de la escuela. Aunque como cabía esperar, cada una lo ha hecho partiendo de sus necesidades y prioridades políticas, educativas y sociales.
De ahí, que veinte años después de la incorporación de los educadores sociales al sistema educativo, tengamos una imagen poliédrica de esta esta figura profesional. Pudiéndose distinguir en la actualidad, tal y como señalan Barranco y Bretones (2021), tres tendencias: como profesionales dependientes de Educación, de Servicios Sociales o de la Administración local.
Sin embargo, no es objeto de este artículo, analizar las distintas formas de incorporación de las y los educadores sociales al sistema educativo, sino más bien, cuestionarnos cuáles son y cuáles deberían ser nuestras praxis a la luz de las funciones y competencias establecidas para nuestra profesión.
Independientemente de aquellos encargos políticos-sociales que las diferentes administraciones establecen, son nuestros documentos profesionalizadores, los que deben otorgarnos el marco referencial de nuestros quehaceres cotidianos.
Cuando llegamos a un nuevo entorno, sea este el que sea, debemos poner en marcha aquellas competencias profesionales relacionadas con la función de conocimiento, análisis e investigación sobre el contexto. Es importarte, antes de ponernos a intervenir, conocer no sólo las diferentes políticas que regulan ese entorno, sino poner en marcha, aquellas capacidades que nos permiten analizar y evaluar el medio en el que vamos a desarrollar nuestro trabajo.
Muchas veces, damos por hecho que conocemos perfectamente la escuela y su funcionamiento. Obviando que es la cultura institucional,[1] de cada centro, la que determina, de forma explícita y/o implícita, las reglas del juego. Para conocer esta cultura institucional, no basta con estudiarnos sus documentos programáticos,[2] sino que necesitamos convivir con el resto de los agentes educativos que allí habitan, para conocer en profundidad sus verdaderas normas.
Además, se torna imprescindible conocer en profundizar la realidad del entorno dónde se enmarca el centro y los recursos que en él podemos encontrar. Esta primera toma de contacto es, la que nos permitirá, tener una visión estratégica para poder desplegar, en un futuro cercano, el resto de nuestras funciones y competencias.
Dotar a los miembros de la comunidad escolar de aquellos recursos necesarios para resolver los desafíos y retos del momento histórico que les ha tocado vivir supone una apuesta por la transmisión intencionada y sistemática de diferentes conocimientos y herramientas que poseen un determinado valor social. Sin embargo, normalmente los educadores sociales somos convocados a trabajar lo problemático, con aquellos alumnos implicados en problemas de convivencia o con aquellos cuya asistencia al centro es irregular y/o inexistente.
La escuela, como diría Dubet (2006), se encuentra desbordada y parece reclamar nuevas figuras profesionales que permitan restablecer ese orden añorado. Nuestro trabajo fundamental como profesionales de la educación social será reubicar el trabajo educativo en nuestro encargo. Posibilitando un quehacer profesional con toda la comunidad educativa al completo, y no solo con “la porción problemática” de la misma, apostando por un modelo de acción socioeducativa que piense en situaciones colectivas antes que en individuos problemáticos. Porque tal y como señala García Molina “los problemas, los verdaderos problemas, siempre son comunes” (2002, p. 13)
Para conseguir este objetivo, se torna imprescindible convertir la escuela en un lugar habitable, concibiendo la convivencia escolar desde una perspectiva amplia que supere la ilusión de una coexistencia feliz. Abandonando la idea de que trabajar en pro de la convivencia es luchar para evitar los conflictos, los conflictos son inherentes a la vida y, por tanto, también lo son a la vida escolar.
El contacto y el intercambio entre sujetos afectan continuamente a los que participan en la comunidad escolar. Afrontar nuevas realidades y nuevos conocimientos supone encuentros, pero también desencuentros y dificultades. Es habitual que surjan malestares, pero: «[…] su presencia indica que existen ritmos, objetivos, intereses, sentimientos, creencias y percepciones distintas y que se participa en relaciones que están vivas». (Barranco et ál.,2012, p. 37)
Rut Barranco Barroso.
Por todo ello, la convivencia en el interior de la institución educativa debe dejar de pivotar entorno a la adecuación o no de ciertas normas. Evitando convertir la convivencia en una mera responsabilidad del alumnado, permitiéndonos pensar la misma, como una construcción que se gesta entre todos los actores implicados y cuya responsabilidad se reparte entre todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Huyendo de los discursos culpabilizadores, abandonando la queja para abrazar la responsabilidad compartida que nos permita implementar acciones colectivas. Permitiendo así, un cambio discursivo que nos posibilite analizar los signos de nuestra época y las situaciones concretas que se viven en los centros educativos, dejando a un lado, la concepción de alumno o familia problema. Pensando en situaciones problemáticas y no en sujetos “problema”. Poniendo en marcha acciones socioeducativas que amplíen y optimicen los procesos de sociabilidad, circulación social y promoción personal y académica. Porque no se trata de trabajar sobre ciertos sujetos “sino hacer trabajar al sujeto para que se convierta en un sujeto posible” (Orteu, 2007, p. 33)
Entendemos que la escuela no es un espacio de preparación para la vida, no es un no-lugar, acuñando las palabras de Augé (1992). La escuela debe ser un lugar, dónde aquellos que la habitan no permanezcan en el anonimato. Y por ello, nosotros como educadores sociales debemos trabajar para hacer de la escuela una forma de vida en comunidad.
Las escuelas deben convertirse en verdaderos lugares de encuentro, de participación y aprendizaje. Convirtiendo así la institución educativa en un lugar socialmente diseñado por los propios miembros de la comunidad educativa. Dónde todos, y cada uno de los miembros de la comunidad educativa sientan que son miembros importantes de la misma.
De ahí, que el gran reto del educador social en la escuela sea, el de generar espacios donde la diversidad de sus miembros se haga visible y sea valorada, dónde se posibilite el encuentro con los otros y se fomente la implicación de todos sus miembros en los procesos socioeducativos puestos en marcha en su seno. Generándose así condiciones de posibilidad que permitan y animen a los diferentes miembros de la comunidad a habitar y vivir la escuela como algo que les es propio. Sólo así, podrá considerarse la escuela como un verdadero lugar de convivencia, aprendizaje y transformación social. Y sólo así, sus miembros sentirán el lugar cómo propio y no querrán abandonar sus muros, porque cuando el centro educativo se convierte en un lugar donde se aprende y se viven acontecimientos significativos se genera identidad.
Pero para que todo esto suceda, debemos entender la comunidad educativa como un todo complejo, inmerso en un contexto sociocultural más amplio y rico. Dejando de concebir los centros educativos como islas, dónde se trabaje en y con otros a través de procesos dialógicos dónde primen los valores democráticos, generando un sentimiento de comunidad persiguiendo procesos de transformación social.
Porque sólo, leyendo la escuela como un lugar privilegiado de vida en comunidad, se puede dar una verdadera educación.
La Educación Social, a través de la implementación de determinadas prácticas socioeducativas, se convierte en un potente factor de inclusión y participación social de todos los miembros de la comunidad educativa. Por ello, es fundamental, que la escuela cuente con una figura profesional capaz de fomentar procesos participativos que respeten la pluralidad de formas de vida y de cultura de todos sus miembros. Concibiendo la misma como un todo (complejo e integrado) desde el que articular procesos socioeducativos, cuyo objetivo principal sea el desarrollo de la comunidad.
El educador social, debido a su formación y competencias es el profesional propicio para desarrollar acciones socioeducativas dirigidas a promover la participación, favorecer la implementación de políticas sociales y culturales en el centro educativo y trabajar en y con la red de equipamientos socioculturales del entorno donde se ubica el centro. Desarrollando actuaciones de mediación entre individuos, colectivos y el espacio social de referencia, favoreciendo la inclusión social e impulsando el acceso a la cultura de forma coordinada con diversos miembros de la comunidad educativa y con diversas entidades y asociaciones ubicadas en el contexto más próximo. Implementando actuaciones de formación y transmisión cultural. que potencien el desarrollo individual y colectivo de todos los miembros de la comunidad.
Augé, M. (1992). Los no lugares. Espacios para el anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa
Barranco, R. Fernández, E. y García, M. (2012). El educador social en la educación secundaria. Valencia: Nau Llibres.
Barranco, R y Bretones, E. (2020). Incorporación de educadores sociales en las escuelas. Aula de Innovación educativa, 302, 15-19.
Dubet, F. (2006). El declive de las instituciones. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa.
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires: Troquel.
García Molina, J. (2012). Prólogo. En Barranco, R, Fernández, E. y García, M. El educador social en la educación secundaria. Valencia: Nau Llibres.
Orteu, X. (2007). La construcción de itinerarios de inserción laboral. Una propuesta metodológica. Gedisa: Barcelona.
Parcerisa, A. (2008). Educación social en y con la institución escolar. Revista de Pedagogía Social, 15, 15-27.
Rivera, J. (1998). Concepto, formación y profesionalización del educador social, el trabajador social y el pedagogo social. Valencia: Nau Llibres.
Rut Barranco Barroso. Rut.Barranco@uclm.es
[1] Entendemos por cultura institucional: «[…] aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella». (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992, p. 35)
[2] Proyecto Educativo, Normas de Organización y Funcionamiento, etc…
