Rubén Jiménez Jiménez, Coordinador de la Comisión de Educación Social en el Sistema Educativo del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES)
La Educación Social está cobrando un papel importante en el sistema educativo. Esto ha despertado interés tanto en las y los profesionales como en los respectivos colegios profesionales. La presente comunicación ofrece un conjunto de reflexiones construidas desde el diálogo profesional mantenido en los diferentes espacios de encuentro profesional apuntando ideas como la multiplicidad de modelos de Educación Social en el sistema educativo, el trabajo con toda la comunidad educativa y no solo con el alumnado, la participación como esencia de la acción socioeducativa, el modelo de la escuela inclusiva como marco de referencia y la necesidad de definir el género como ámbito de acción. Finalmente se debate sobre la necesidad de avanzar de la comunidad a la red educativa y la importancia de resignificar las relaciones con el territorio en el proceso educativo.
Social Education is gaining an important role in the educational system. This has aroused interest both in professionals and in the respective professional associations. This communication offers a set of reflections built from the professional dialogue maintained in different professional meeting spaces, pointing out ideas such as the multiplicity of Social Education models in the educational system, this, the work with the entire educational community and not only with the students, participation as the essence of socio-educational action, the inclusive school model as a frame of reference and the need to define gender as a field of action. At the end, the need to move from the community to the educational network and the importance of redefining relations with the territory in the educational process are discussed.
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Etapa 3, Las Palmas de Gran Canaria, 21/abril/2022 Universidad de las Palmas, ULPGC Mesa Coloquio Las y los profesionales de la Educación Social en el sistema educativo |
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La Educación Social está ocupando un espacio cada vez más amplio en el sistema educativo. Tras 20 años, resulta oportuno generar un debate sobre las implicaciones profesionales, educativas y sociales que ha supuesto su implicación en un escenario que se considera fundamental para el desarrollo de la sociedad en su conjunto.
Rubén Jiménez Jiménez.
¿Existe un modelo de Educación Social en el sistema Educativo?, ¿cómo se identifican las y los profesionales en relación con la comunidad educativa?
Más allá de señalar los espacios clásicos sobre los que ya existe abundante literatura científica, resulta interesante reflexionar sobre su trayectoria (llena de aciertos y dificultades), sobre la identidad construida en torno a este escenario de acción social y sobre las posibles líneas de acción futura. Al fin y al cabo, conseguir ser parte del sistema educativo es un reto por el que seguir trabajando. Pero también lo es la consolidación de un marco teórico, metodológico, así como la construcción de un conocimiento colectivo a partir de la experiencia acumulada.
Ante esto, los colegios profesionales de Educación Social y el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales están realizando un trabajo por cubrir varias de las necesidades expresadas en diferentes espacios de encuentro: conseguir la plena inclusión de la Educación Social en todo el sistema educativo, generar espacios de encuentro en torno a esta temática y ofrecer una formación específica sobre la Educación Social en el sistema educativo. Propuestas que sirven de guía e ilusión para el trabajo colectivo en la construcción de una sociedad más justa y equitativa, en este caso, desde el espacio del sistema educativo.
Pensar en educación social en el sistema educativo resulta una tarea compleja. En primer lugar, porque se trata de multitud de educaciones sociales. La falta de regulación específica y el desigual desarrollo que esta figura ha tenido en las diferentes comunidades autónomas ha sido tanto una debilidad como una fortaleza que ha permitido explorar (en su sentido más genuino) diferentes formas de construir un espacio propio partiendo de la experiencia previa y los posicionamientos personales y profesionales sobre la educación en primera instancia, pero también sobre la sociedad como elemento macro para el que realiza su tarea.
Esto no impide encontrar elementos comunes tanto en la práctica como en la reflexión. Así por ejemplo, los espacios más habitualmente frecuentados por las y los educadores sociales son semejantes en los diferentes territorios. Con pequeñas variaciones en su terminología, encontramos la educación para la mejora de la convivencia, la acción con alumnado en riesgo de exclusión social, la promoción y permanencia del alumnado en el sistema educativo, la educación y dinamización familiar y la participación con el territorio como grandes ámbitos de actuación de la Educación Social en el sistema educativo.
Evidentemente, hay matices en torno a cómo cada comunidad autónoma y cada educador/a social explora y construye desde estos espacios. Así, por ejemplo, algunos de nosotros frente a conceptos como “seguimiento y control del absentismo escolar”, preferimos considerar este ámbito como “promoción y permanencia en el sistema educativo”. Pueden parecer matices, pero son cuestiones de gran calado educativo.
No obstante, parece haber elementos comunes como la participación, el trabajo con toda la comunidad educativa, el acompañamiento y el diálogo como espacio de acción. Sería interesante generar conocimiento reflexivo sobre el modelo(s) de acción social en el sistema educativo.
Por otro lado, encontramos elementos respecto a los agentes con los que desarrollamos nuestra acción educativa. Si bien, en un primer momento puede parecer que el fin último de nuestra actuación es el alumnado, hay 3 elementos más que cada vez van cobrando más peso en nuestra acción educativa: las familias, el profesorado y los agentes del territorio. Todo ello supone una mirada amplia hacia la idea de comunidad educativa que requieren de un trabajo de sensibilización, acompañamiento, facilitación y asesoramiento que supone comprender que todas/os son actores de la vida educativa y que por tanto requieren nuestro acompañamiento en los diferentes procesos que pongamos en marcha.
Este planteamiento puede sonar abstracto y alejado de la realidad de los centros educativos. Para ello, pensemos en una experiencia muy habitual entre las y los educadores sociales en los centros educativos: el desarrollo de programas de mediación educativa. Este programa implica no solo la formación de un equipo de alumnado ayudante, sino que supone un trabajo con las familias para que conozcan el programa y puedan aceptar que sus hijas e hijos participen en una mediación si son parte de un conflicto, con el equipo directivo para que acepte la mediación como medida educativa frente a situaciones que tradicionalmente son sancionadas desde un modelo más disciplinario, pero también al profesorado para que conozca, apoye y acepte estos procesos. Incluso con la inspección para que apoye y facilite estas actuaciones desde su función especializada. Si nuestra visión es aún más amplia (como suele suceder) se puede incluso trabajar para la formación y creación de familias mediadoras, incluso de profesorado mediador. Finalmente, abriendo aún más la mirada, se puede trabajar con agentes del territorio que puedan estar interesados en colaborar en el programa de mediación incluso realizar mediación en conflictos centro-comunidad. Como vemos, el escenario de acción es toda la comunidad educativa buscando una relación de beneficio mutuo para todos a través de programas de tipo participativo y transformador.
Con independencia del ámbito de actuación en el que desarrollemos la acción educativa, uno de los elementos más habituales es el espíritu participativo de las actuaciones desarrolladas por las y los educadores sociales en el sistema educativo. Frente a la idea de “charlas”, “talleres dirigidos sobre valores” e “intervención sobre casos”, hay una fuerte tendencia a desarrollar procesos participativos, desde la relación dialógica y que permitan facilitar procesos de promoción y desarrollo personal, grupal y comunitario.
Resulta interesante ver como muchas de las metodologías que actualmente se consideran innovadoras tales como el Aprendizaje-Servicio, la mediación educativa, las asambleas de aula, son rápidamente asimiladas por las educadoras sociales pues guardan semejanza con los espacios de acción social tradicionales: el ocio y el tiempo libre educativo, el movimiento asociativo, la Animación Sociocultural, la acción comunitaria y demás movimientos sociales que ahora comparten propuestas similares en el escenario educativo.
Tomando las ideas de justicia social, equidad, inclusión y promoción del desarrollo personal y social, se hace necesario superar el modelo de integración, de educación compensatoria y de atención a la diversidad para pasar a modelos más plurales, dinámicos y en los que la comunidad educativa se corresponsabilice de la promoción de todos sus integrantes.
La UNESCO planteaba en 2005 que el “el propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (p. 14).
Nuevamente, la participación de la comunidad educativa se apunta como elemento fundamental de la acción social en el sistema educativo.
Nuevamente, el trabajo con el territorio se apunta como una estrategia de acción en los procesos de inclusión y promoción del alumnado y de los diversos grupos sociales que componen la comunidad educativa. En este sentido, el trabajo con líderes comunitarios, líderes naturales de la comunidad y de los diferentes grupos sociales, se apunta como una clave para la promoción social y educativa.
Tal y como suele ser habitual en los procesos sociales, la práctica se adelanta a la normativa. Si reparamos en los diferentes ámbitos de acción definidos desde la administración educativa para las y los educadores sociales, no encontramos el género como uno de los ámbitos de acción, sino que aparece integrado en otros ámbitos como una línea menor (al hablar de educación en valores, equiparándolo a cuestiones como la Educación Vial). Se puede argumentar también que estaría integrado dentro del ámbito de promoción de la convivencia ya que algunos conflictos tienen su base en cuestiones de género. Sin embargo, el género como ámbito es mucho más amplio y la perspectiva de género es algo que, afortunadamente, está muy presente en la mayoría de las y los educadores sociales.
Resulta paradójico que uno de los grandes ámbitos de educación en valores desarrollados en los centros educativos sea la coeducación (llegando a tener incluso un plan de coeducación y un/a responsable igualdad o coeducación en los centros educativos), pero el género no se considere un ámbito de acción (todavía).
Independientemente de esta cuestión formal y administrativa, la realidad es que la cuestión de género está presente en nuestra acción, como objetivo, como metodología coeducativa, como ámbito y como forma de construir relaciones sociales y educativas.
Aspectos como la prevención de la violencia de género, la educación emocional, la coeducación, la educación para la socialización preventiva de la violencia de género, la deconstrucción de los mitos del amor romántico, la diversidad de identidades de género, la diversidad afectivo sexual o la prevención del acoso al colectivo LGTBIQ+ son actuaciones habitualmente desarrolladas en el sistema educativo.
En el marco del presente congreso, nos hemos planteado diferentes preguntas para la reflexión sobre cuestiones sobre las que convendrá seguir reflexionando de forma periódica.
Desde la mesa de experiencias, Bretones (2022) planteó que
[…] para que la/el educador social sea un agente que propicie el conocimiento de saberes, herramientas y recorridos, debe (…) conocer los recursos y servicios que lo social ofrece a sus ciudadanos, y debe hacerlo a través del trabajo en equipo y en red, para generar contextos y redes. (p. 5)
En este sentido, una de las potencialidades de la Educación Social es la capacidad de ir más allá de los muros del centro educativo y favorecer la construcción de redes con el territorio. Resulta difícil entender que una escuela que debe preparar para la vida en sociedad, no viva con la sociedad, al menos con la de su entorno más inmediato.
Como profesionales conocemos las lógicas de funcionamiento de “lo que hay al otro lado del muro educativo”: el tejido asociativo, los grupos informales organizados, los líderes de la comunidad, los recursos municipales (como los servicios sociales, culturales y de juventud) son espacios familiares para las y los educadores sociales de forma que pueden favorecer espacios de encuentro y colaboración. La creación de sinergias con estos recursos requiere tiempo, voluntad, capacidad de adaptación y una mirada colaborativa donde se integre la perspectiva gana-gana (Jiménez, 2022). Pero no se trata de salir a buscar en el territorio únicamente aquello que nos pueda beneficiar como centro educativo. Supone reconstruir poco a poco el papel del centro educativo en el territorio entendiendo la educación como “uno de los ejes vertebradores de estos procesos comunitarios dando lugar a formas de lucha contra la segregación y la exclusión social” (Jiménez-Jiménez, 2022, p. 100).
En línea con la reflexión anterior, cabe reflexionar sobre qué bienes culturales y qué sentido tienen en la comunidad educativa. Si entendemos la comunidad como fuente de aprendizaje, está claro que los bienes culturales son un recurso educativo en sí mismo. Pensemos en los procesos de Aprendizaje-Servicio en los que la interacción con el territorio se hace clave. No solo aprendo del territorio, sino que aprendo con el territorio y para el territorio: lo comprendo, actúo sobre él, lo transformo, me integro en él, me vinculo a él, etc. Este tipo de experiencias tienen un gran impacto en el aprendizaje cívico y social, en la autonomía, la autoestima y el desarrollo de capacidades y competencias útiles para la vida en comunidad.
Encontrar el espacio propio en el sistema educativo es una tarea compleja. La falta de referentes, de un modelo específico (para revisar, analizar, deconstruir y recontruir, etc.), la propia crisis del sistema educativo en continuo cambio y búsqueda de su nuevo papel social, la falta de espacios de encuentro y la propia inercia académica del sistema educativo son barreras a superar en la construcción de una identidad y un modelo propio que permita nutrir la práctica social en el ámbito del sistema educativo.
No obstante, resulta interesante ver cómo las y los educadores sociales se han adaptado rápidamente a los elementos de innovación y transformación social que están consolidándose en el sistema educativo ofreciendo una oportunidad para la consolidación y el desarrollo profesional. La idea de escuela inclusiva, las comunidades de aprendizaje, el modelo dialógico de conflictos y la generación de redes con el territorio son algunos de los escenarios en los que la Educación Social ha encontrado su espacio en el sistema educativo pudiendo aportar elementos que beneficien a toda la comunidad en la construcción de su proceso de avance y desarrollo social.
Bretones, E. (2022). Las y los profesionales de la Educación Social en el sistema educativo. Ideas para el diálogo. (documento inédito).
INCLUDED Consortium. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE). Ministerio de Educación.
Jiménez Jiménez, R. (2022). Alumnado en situación de riesgo de exclusión social: propuestas y actuaciones desde la Educación Social en el sistema educativo. En A.M. Martín-Cuadrado (Coord), Retos actuales del sistema educativo. Propuestas de actuación desde la Educación Social (pp. 85-103). Octaedro.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2020). Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, 122868 a 122953. Enlace
Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021, 68657 a 68730 Enlace
UNESCO (2005): Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO. Enlace
Rubén Jiménez Jiménez, rubenjj@copesa.es
