Alejandro Martínez Pérez y Fernando Lezcano Barbero, Universidad de Burgos (UBU)
En la Sociedad del Conocimiento en que nos encontramos inmersos las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ocupan un papel muy relevante a nivel económico y social y en todos los sectores de ocupación. La Educación Social no puede mantenerse al margen y en el presente trabajo reflexionamos acerca del papel de las TIC en la formación de los educadores y educadoras sociales.
Comenzamos realizando un recorrido histórico en la titulación de educación social en España en sus diferentes etapas, analizando el papel y la presencia que han tenido las TIC en cada una de ellas.
Planteamos como objetivo del trabajo conocer si existe una asignatura sobre TIC en los Grados en Educación Social de las diferentes universidades y para ello realizamos un análisis documental de los planes de estudio de las titulaciones.
Los resultados evidencian la existencia de la materia en la mayoría de las universidades con carácter obligatorio, así como la oferta de otras materias relacionadas como asignaturas optativas. Por último, para finalizar el trabajo contrastamos los resultados con las aportaciones de diversos autores respecto a las TIC y la educación social, así como con documentos oficiales como los Documentos Profesionalizadores de la Educación Social y extraemos las conclusiones.
In the Knowledge Society in which we are immersed, Information and Communication Technologies (ICT) have a very relevant role at an economic and social level and in all sectors of employment. Social Education cannot be kept apart and in this paper we reflect on the role of ICT in the training of social educators.
We start with a historical overview of the different stages of social education qualifications in Spain, analysing the role and presence of ICT in each of them.
We propose as an objective of the work to know if there is a subject on ICT in the Degrees in Social Education of the different universities and for that we carry out a documentary analysis of the curricula of the degrees.
The results show the existence of the subject in the majority of the universities with an obligatory character, as well as the offer of other related subjects as optional subjects. Finally, to finish the work we contrast the results with the contributions of various authors regarding ICT and social education, as well as with official documents such as the Professionalizing Documents of Social Education and we draw the conclusions.
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
Aunque la educación social como titulación universitaria en España es relativamente reciente, ha tenido diferentes manifestaciones a lo largo de la historia como resultado de dar respuesta a una serie de demandas y necesidades sociales existentes (Tiana Ferrer, 2014).
Los cambios en la sociedad y la economía, así como las diferentes formas de gobierno y las distintas maneras de entender el concepto de ciudadano, suponen una modificación de las políticas sociales a lo largo de la historia (Ruiz Rodrigo, 2015).
Durante el siglo XIX se produce una convivencia de las tradicionales instituciones de asistencia social con nuevas apariciones (Ruiz Berrio, 2015) y se abre un nuevo campo para la educación social, el conocido con el nombre de educación popular (Tiana Ferrer, 2014). Con el final de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, aumenta el intervencionismo estatal dando lugar al Estado del Bienestar y propiciando el surgimiento de nuevas áreas para el campo de la educación social: integración educativa, prevención de drogodependencias, asistencia educativa o animación sociocultural; que tienen una influencia clave para el desarrollo de la educación social (Tiana Ferrer, 2014).
En España, desde el primer tercio del siglo XX se reciben influencias del pensamiento alemán en pedagogía (Quintana Cabanas, 1994) y surgen nuevos ámbitos de intervención en educación no formal, debido al desbordamiento de la educación formal (Ventosa, 1989).
Ortega, Caride y Ucar (2013) plantean la educación social en España como resultado de tres corrientes de pensamiento y acción que llegan a lo largo del siglo XX:
Petrus (1997) señala que la expansión de la educación social se debe a factores muy variados y considera de especial importancia la crisis de los sistemas escolares que hace trascender la educación fuera de los espacios del aula a partir de la década de los setenta del pasado siglo.
Quintana Cabanas (1997) establece tres formas diversas de la educación social: la animación sociocultural, la educación a la tercera edad y el voluntariado.
El 10 de octubre del año 1991 se publica en el Boletín Oficial del Estado (BOE) el Real Decreto 1420/1991 con el que se establece el título de Educación Social en España.
Esta normativa define a la educación social como una enseñanza universitaria de primer ciclo que dará lugar a una Diplomatura y permite el acceso a estudios de segundo ciclo. El título se distribuye en diez materias troncales, comunes a todas las universidades y que suman 88 créditos, junto a asignaturas obligatorias, optativas y de libre elección que cada centro incluirá hasta alcanzar un mínimo de 180 créditos.
La diplomatura en educación social gira, según afirma Pérez Serrano (2005), en torno a 3 ejes fundamentales: “la educación de personas adultas y mayores, la educación especializada y, por último, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario” (p.13).
La Unión Europea trabaja desde la década de los noventa para la armonización del sistema de educación superior entre los países miembros y la creación de un espacio de convergencia que conocemos como Espacio Europeo de Educación Superior.
La Declaración de Bolonia (Einem et al., 1999), un documento conjunto de los ministros de educación de la Unión Europea, pone de relieve el compromiso para la coordinación de los diferentes sistemas universitarios en base a una serie de claves: establecer un sistema de títulos comparables, el sistema europeo de créditos o European Credit Transfer System (ECTS) o la promoción de la movilidad de los estudiantes.
En España, la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior se establece con una modificación del sistema universitario que pasa a estar divido en tres niveles: Grado, Máster y Doctorado (RD 1393/2007, art.3.1) extinguiéndose así las anteriores titulaciones de Diplomado, Licenciado, Ingeniero Técnico e Ingeniero Superior, Arquitecto y Arquitecto Técnico.
Desde el curso 2010/11 las universidades ofertan grados universitarios que sustituyen a las anteriores diplomaturas y licenciaturas. Estas nuevas titulaciones tienen una carga de 240 ECTS y sus planes de estudios son elaborados por las diferentes universidades.
López Ramos y Castillo Murillo (2014) recogen 36 centros que imparten el Grado en Educación Social en España.
Previo a este proceso de creación de los grados y acreditación, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) elabora un Libro Blanco del Grado en Educación Social en dos volúmenes (2005a y 2005b) en el que participan diferentes universidades, colegios y asociaciones profesionales de educación social. Este Libro Blanco se puede considerar una primera propuesta no vinculante para la elaboración de los planes de estudio del Grado en Educación Social por parte de las diferentes universidades españolas.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), especialmente en los últimos años, han producido una serie de modificaciones en diferentes esferas sociales que han trascendido a los sectores económicos, políticos y de organización social. La educación social no puede mantenerse al margen de estas transformaciones (Sampredo Requena, 2015).
Las TIC son un elemento clave en la sociedad del conocimiento y deben incorporarse de manera planificada para conseguir una verdadera inclusión digital (Cabero Almenara y Ruíz-Palmero, 2017). El perfil de personas con las que se trabaja desde la educación social es muy variado como lo son sus funciones y competencias (CGCEES, 2007). En muchas ocasiones desarrollamos nuestra labor profesional con colectivos que manifiestan dificultades relacionadas con la inadaptación social y que pueden presentar una importante brecha digital. Para Sampedro (2015) la brecha digital produce exclusión y, por lo tanto, dificulta el desarrollo de los principios básicos de la educación y de la socialización, por lo que el educador y educadora social debe contemplarlo como una situación de posible riesgo y marginalidad.
Respecto a la presencia de las TIC en la formación inicial; en la primera etapa, previa a la creación de la titulación, resulta complicado establecer cuál era el papel de las TIC dentro del ámbito de la educación social al no existir unos estudios concretos. No obstante, ya en 1989, en el Congreso sobre la Educación Social en España, celebrado en Madrid, se presenta una ponencia bajo el título de “Nuevas tecnologías, sociedad y educación en España. Evolución y perspectivas” (Juarez Gallego, 1989).
Durante el periodo de la diplomatura universitaria las TIC toman un papel relevante al designarse como una de las asignaturas troncales, por tanto común a todos los planes de estudio, la de “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación” con una carga lectiva de 4 créditos. Así queda establecido en el Real Decreto 1420/1991. En la descripción de contenidos de la asignatura se recogen los siguientes: “recursos didácticos y nuevas tecnologías; Utilización en sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y audiovisuales.” (RD 1420/1991).
Con los grados universitarios será cada centro quien elabore sus propios planes de estudio. No obstante en el 2005, como hemos recogido anteriormente, la ANECA publica el Libro Blanco de Educación Social (2005a y 2005b) donde se recogen las competencias consideradas más destacadas para los y las profesionales de la educación social.
Dentro de las competencias recogidas, transversales y específicas, encontramos cinco directamente relacionadas con las TIC que recogemos en la tabla 1.
Las TIC son una herramienta aplicada en la formación inicial de los educadores y educadoras sociales, como podemos conocer mediante estudios y experiencias de utilización de las TIC en los grados en educación social de diferentes universidades (Sáez López, 2012; Pedrero García y Morón Marchena, 2016; Cobos-Sánchiz, López-Meneses y Llorent-Vaquero, 2016; Cabezas González y Casillas Marín, 2019).
No obstante, queremos destacar el estudio de Cabezas González y Casillas Marín (2017) en el alumnado del Grado en Educación Social en la Universidad de Salamanca acerca de la competencia TIC que concluye que los participantes,
[…] no manifiestan tener una competencia digital adecuada a su condición de residentes digitales; no tienen un nivel alto de conocimientos TIC, pero sí de dispositivos; tienen buena capacidad para el manejo de dispositivos y herramientas y en menor medida de servicios TIC; tienen una actitud positiva hacia las TIC; y existen algunas diferencias significativas en función del género y de la Comunidad Autónoma de procedencia (p.69).
Asimismo, Martínez-Pérez y Lezcano-Barbero (2020a) proponen 7 usos de las TIC en la educación social: herramientas de comunicación interprofesional, herramientas de e gestión y administración, herramientas de gestión del tiempo, herramienta didáctica, herramientas para el trabajo colaborativo, herramientas de difusión y herramientas para la formación.
Por todo ello, nos planteamos si la situación en los actuales grados ha variado considerablemente de la diplomatura, donde los planes de estudios incluían, necesariamente, una asignatura sobre tecnologías de la información. ¿Existen en la actualidad materias sobre TIC en los Grados en Educación Social? ¿Cuál es la situación actual?
El objetivo de este estudio es conocer la presencia de asignaturas de TIC en las titulaciones de grado en educación social en las diferentes universidades.
La metodología propuesta para esta investigación es cualitativa, mediante el análisis documental (Massot, Dorio y Sabarriego, 2009).
Para su realización revisamos la información disponible sobre el Grado en Educación Social de las diferentes universidades. Se trata de documentos públicos y de fácil acceso, disponibles en las páginas web de los centros educativos. Trabajamos, por tanto, con documentación que nos ofrece información fiable producida por las propias universidades, lo que nos permite asumir su credibilidad y exactitud (Creswell, 2012). Para el análisis, en este estudio, nos hemos centrado en la revisión de los planes de estudio vigentes y la oferta de asignaturas correspondientes al curso 2019/20.
Tras la revisión de los planes de estudios de 39 centros que imparten en la actualidad el título de educación social en España, podemos observar que la mayoría de los centros imparten una asignatura de TIC. Únicamente dos de las universidades no ofertan esta materia.
Todas las asignaturas relacionadas tienen una carga de 6 ECTS y de las universidades que ofertan la materia, la mayoría lo hacen con carácter básico u obligatorio, por lo que debe ser cursada por todo el alumnado, y solo en algunas de ellas se trata de una asignatura optativa. Además, en algunos centros se incluyen otras materias relacionadas con TIC de carácter optativo que se unen a las obligatorias o básicas. En la tabla número 2 recogemos los resultados.
Respecto a los nombres de la materia, con diversas variaciones, todas ellas recogen su relación con las tecnologías de la información y la comunicación.
En la sociedad en que nos encontramos inmersos las tecnologías de la información y la comunicación tienen un papel fundamental y los educadores y educadoras sociales debemos estar inmersos en las mismas.
Coincidimos así con Sampedro Requena (2015) quien reconoce como los educadores y educadoras sociales debe considerar a las TIC como un aliado y no pueden obviar a estos recursos, considerando sus ventajas y limitaciones en la utilización. Asimismo, tal y como recoge la autora, como profesionales de la intervención socioeducativa debemos tener en cuenta que, en la sociedad en que nos encontramos actualmente, la no utilización de las TIC “puede provocar la inadaptación social del individuo en la ciudadanía” (p. 22) ya que la brecha digital se puede considerar como una posible situación de riesgo y marginalidad.
De la misma forma, estamos de acuerdo con Cabezas Gómez y Casillas Marín (2017) cuando recogen que la competencia digital debe ser una capacidad importante para los educadores sociales que debe trabajarse en la formación inicial de éstos.
La ANECA (2005a y 2005b) ya recogía en el Libro Blanco de Educación Social competencias transversales y específicas relacionadas con TIC para el educador y educadora Social.
En la misma línea, el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CCGEES) elaboró en el año 2007 los Documentos profesionalizadores de la educación social en el que encontramos recogidas las que consideran que deben ser las competencias de los y las educadoras sociales. Dentro de dichos documentos encontramos referencias a las TIC dentro de diferentes capacidades.
Teniendo en cuenta algunos resultados, como los ofrecidos por Cabezas González y Casillas Marín (2017), parece necesaria una formación específica de TIC en los grados en Educación Social que capacite al alumnado para sus competencias de una manera adecuada.
Acontecimientos como la reciente pandemia derivada de la COVID 19 han supuesto un auge en el uso de las TIC en el sector socioeducativo (Martínez-Pérez y Lezcano- Barbero, 2020b) y han puesto de manifiesto necesidades formativas y de desarrollo en este apartado.
Dentro de las limitaciones de este estudio, debemos resaltar que únicamente se ha investigado la existencia de una o más asignaturas sobre TIC en los planes de estudio. La competencia TIC, además de trabajarse mediante una asignatura concreta, puede ser recogida de manera transversal y abarcada en las diferentes materias. Se ha podido observar cómo algunas de las universidades incluyen temática TIC en materias relacionadas con la comunicación y sus nuevas formas. Las características de este trabajo no han analizado esa opción, debido a que el objetivo planteado versa sobre la existencia de una materia concreta. No obstante, puede ser objeto de interés para futuros trabajos sobre esta temática.
Como aspecto final, reseñar que puede ser interesante analizar la práctica real con las TIC de los educadores y educadoras sociales en su actividad laboral y la relación de esta con los aprendizajes en esta materia adquiridos en su formación inicial.
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Alejandro Martínez Pérez, email: alejandromp@ubu.es
Fernando Lezcano Barbero, email: flezcano@ubu.es
