Cristina Vega Díaz y José Manuel de Oña Cots, Universidad de Málaga
La Educación Social puede concebirse desde tres dimensiones distintas: una titulación inicial, una profesión emergente y una disciplina práctica de tipo pedagógico. No obstante, el desarrollo de la Educación Social se ha producido, principalmente, desde la práctica profesional. Así, apenas existen referentes teóricos que evidencien su valor en el ámbito de la investigación. El objetivo de este artículo es reflexionar sobre la importancia y la necesidad de investigar en Educación Social. Por esta razón, se plantean aspectos relativos a la Educación Social: evolución histórica, disciplina académica, formación inicial, perfil profesional del educador social de acuerdo a las áreas donde se desarrolla su trabajo y las funciones y actividad investigadora. Además, queremos exponer también, aunque de forma breve, dos experiencias prácticas sobre educadores sociales en el ámbito de la investigación: Por un lado, la primera experiencia explica el paso de un educador de trabajar de forma práctica en el medio a investigar en la universidad y como se convirtió en profesor universitario en el Grado en Educación Social. Por otro lado, la segunda experiencia habla sobre una educadora social novel que está realizando la tesis doctoral. A partir de ello, se llega a la conclusión, desde el uso de experiencias profesionales de vida, que los educadores sociales deben ser también investigadores activos porque ellos podrán prever cuál será la mejor actuación en sus contextos gracias a tener una formación en competencias, métodos y técnicas aplicadas a la investigación socioeducativa.
Social Education can conceive from three different dimensions: a degree, an emerging profession and a practical discipline of pedagogical type. However, the development of Social Education has occurred, mainly, from profesional praxis. So, there are hardly any theoretical references that show its value in the field of research. The objetive of this article is to reflect on the importance and the need for research in Social Education. For this reason, we exhibit aspects related to Social Education: historical evolution, academic discipine, initial training, professional profile of the social educator according to the areas where the workplace, basic functions and research activity. In addition, we also want to expose, although briefly, two practical experiences about social educators in the field of research: On the one hand, the first experience explain sthe step of an social educator to work in a practical way in the middle to investigate in the university and how he becoming to be a university teacher in the Education Social degree. On the other hand, the second one tals about novel educator social who is doing the doctoral thesis. From this, it is concludes, from the use od profesional lives experiences, that social educators must also be active researchers because one can predict what will be the best performance in certain contexts thougth having training in skills, methods and techniues applied to Socio-Educational Research.
Contribución aceptada por el Comité Científico del VIII Congreso de Educación Social
Las educadoras y educadores sociales, además de realizar una acción preventiva y pedagógica con la población en general, intervienen con personas en situación de vulnerabilidad y exclusión social. Por tanto, necesitan de una formación inicial que les capacite en el desarrollo pleno y dinámico de sus funciones como profesionales del ámbito socioeducativo. Más, aparte de tener unas enseñanzas prácticas basadas en el ámbito de intervención, es necesario que adquieran una serie de competencias que les hagan reflexionar e indagar sobre su propia acción. Sin embargo y para que este hecho se produzca, es imprescindible estimular, desde la propia ciencia de la Educación Social, un rol académico e investigador.
Apenas existen investigaciones realizadas por los propios profesionales de la Educación Social. Este hecho puede deberse a que es una disciplina que, principalmente, se ha desarrollado desde el campo práctico, haciendo que apenas existan referentes teóricos que evidencien su valor o, incluso, que incidan en la difusión del éxito de determinadas acciones realizadas en el medio a otros contextos parecidos. Así, entendemos que los educadores sociales deben formarse en competencias investigadoras con el objetivo de alternar procesos analíticos y reflexivos sobre su intervención socioeducativa y, además, producir conocimientos que se trasladen a la práctica en forma de ideas y recursos.
En definitiva y en referencia a todo lo anterior, en este trabajo se han presentado una serie de evidencias tanto desde el marco teórico a la hora de definir y aclarar conceptos; como desde el ámbito práctico, exponiendo experiencias de reflexión de educadores sociales en el ámbito de la investigación. Todo ello, con el objetivo de insistir en la necesidad de formar a los futuros educadores sociales hacia el desempeño de competencias investigadoras que les ayude, sin alejarse de la práctica, a tener un conocimiento técnico de mejora y de difusión de su práctica profesional.
En las últimas décadas, la Educación Social ha experimentado un fuerte crecimiento en la constitución de su perfil académico y técnico. No obstante, esto no quiere decir que no cuente con una tradición histórica constatable (Tiana, 2014). Es por esta razón, que es necesario hacer un breve repaso de su historiografía, no sólo desde sus orígenes como profesión que atendía a la población pobre y marginada, sino a hitos y a figuras de referencia que asentaron las bases de lo que hoy conocemos como Educación Social.
Es difícil establecer con exactitud el germen de la Educación Social. No obstante, podríamos remontarnos a las enseñanzas pedagógicas de filósofos de la antigua Grecia como los Sofistas, Sócrates o Platón, ya que todos ellos coincidían en educar en comunidad (Pérez, 2010). Sin embargo, dónde existe un mayor registro, en referencia a la atención social en Europa, ha sido en la Edad Media desde un mandato católico de la caridad (Fernández, 2003) con el objetivo de controlar y asistir a la población más desfavorecida. En este momento histórico, la pobreza es vista como una problemática arraigada en el siglo XVI a consecuencia de la estructura social feudal establecida: guerras, hambrunas, enfermedades… que mermaban a la población, especialmente a aquellos más vulnerables. Es aquí, dónde la Iglesia realizó una función social por medio de la caridad y la beneficencia en hospicios, albergues y casas de oficio sin cuestionar el orden social constituido:
Lejos de aparecer como una lacra social, la pobreza era una gracia divina, pues permitía además que el rico se salvara de la merced al poder purificador de la limosna. En la práctica, tan necesarios venían a ser los indigentes como los poderosos. […] la caridad asume una función reguladora, ya que gracias a ella se subliman las tensiones del cuerpo de la república (Cavillac, 1975, LXXV-LXXVI).
A lo largo del siglo XVII y el XVIII la pobreza aumentó debido a grandes epidemias y hambrunas que sacuden a la sociedad medieval. La situación era insostenible, ya que ni la propia limosna era suficiente a raíz del gran número de personas en situación de pobreza. Al escasear los donativos se comienza a cuestionar, desde algunos sectores de la sociedad, quien es merecedor de ello. También, es esencial aclarar que en estas décadas se produce la incisión de la Iglesia, apareciendo el Protestantismo; los primeros indicios de la Revolución Industrial y la instauración de los preceptos del Capitalismo. Todos ellos, inciden y generan un mensaje de culpabilidad a las personas más vulnerables y marginadas sobre su situación y, además, instan a que éstas cumplan alguna función útil en la sociedad. Esto se puede evidenciar en la obra De Subventione Pauperun de Luis Vives en 1526 y en el que se establecen una serie de medidas para regular la actuación frente a la pobreza y la mendicidad (Vives, 2004). Ahora el pobre es considerado como una amenaza al orden público, siendo necesario el intervenir sobre ellos mediante el acogimiento, reeducación e, incluso, reclusión de la población marginada en distintas instituciones como las casas de misericordia, de arrepentida o los hospicios. Es decir, se comienza a institucionalizar la acción socioeducativa por medio del Gran encierro (Foucault, 2000). Se instaura una disciplina productiva al pobre, utilizando el trabajo como castigo; se restaura el orden público y se evita el contagio de enfermedades contagiosas a las que se le asociaba.
Un gran punto de inflexión para la Educación Social, desde el punto de vista ético y en clave de derechos, fue la aparición de la Ilustración en el siglo XVIII. Dicho movimiento político, social y cultural apuntaba a la racionalidad mediante el método científico, combatiendo cualquier ápice de ignorancia que significó la época anterior arraigada en supersticiones, dogmas religiosas y feudalismos. Cuestionaba el absolutismo monárquico, buscando instaurar una soberanía del pueblo por medio de un contrato social y cediendo la autoridad a un gobierno legítimo (Hobbes, 2003).
En esta época, destaca la figura de los filósofos ilustrados que ayudaron a asentar las bases democráticas en nuestras sociedades modernas y de las que se nutre la Educación Social: En Inglaterra, Hobbes y Locke; y en Francia Montesquieu, Voltaire y Rousseau. Todos ellos, junto a dos hitos cruciales de ese tiempo, La Revolución Francesa (1789-1799) con su trasmisión y extensión de los valores de libertad, fraternidad e igualdad; y la Revolución Industrial del siglo XVIII con su expansión e introducción de la mecanización y la tecnología en el ámbito productivo; contribuyeron a un mayor avance hacia la modernización y de bienestar social. Y, en consecuencia, nuevas formas de intervenir en una sociedad que había cambiado a consecuencia de los nuevos problemas surgidos en ella (Riera, 1998).
Gracias al establecimiento de unos gobiernos de corte liberal, se comenzó a construir los sistemas educativos públicos nacionales a finales del siglo XVIII. No llegaron a convertirse en una realidad hasta el comienzo del XIX, configurándose como unos mecanismos de socialización y de transmisión de los valores de los nuevos estados. Este hecho es defendido por los distintos pensadores de la época, como ‘’Comedio (1592-1670) que fue el primero en formular una concepción pedagógico-social en la Edad Moderna. Proclamaba el principio de la Educación Social para todos; solicitaba la extensión de la educación a todas las personas” (Sarrate y Hernando, 2009, p. 16-17).
Es aquí, cuando surge la Pedagogía Social, ciencia de la que se nutre la Educación Social, como una respuesta a las consecuencias perniciosas de la Industrialización al sector más vulnerable de la población como es la infancia y la juventud: “Se dio una respuesta pretendidamente educativa a un problema social. Este cierto ingenuismo de los políticos y los pedagogos, más los segundos que los primeros, ha condicionado no poco las posturas tutelares de la Educación social” (Petrus, 1990, p.13).
Como figuras relevantes para época y para la Educación Social, despuntan, entre otros a valorar, la figura de pedagogos sociales de:
Se sucedieron una serie de avances en el campo de la intervención socioeducativa gracias al fin de la II Guerra Mundial (1939-1945) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), surgiendo y estableciéndose el Estado del Bienestar:
Estado del Bienestar fue el resultado de un gran pacto social en el que los actores implicados (empresarios, trabajadores, poderes públicos) pusieron algo de su parte para construir una red social de protección y asistencia frente a las adversidades individuales. Así se fueron expandiendo considerablemente los servicios de seguridad social, que se convirtieron en el elemento central de dicho modelo. La Educación, los servicios de salud y el alojamiento fueron algunos otros de los campos atendidos por el Estado benefactor (Tiana, 2014, p.38).
Para poder extender dicha protección social a todos los ciudadanos, se va instaurando la figura del educador especializado en Europa. Este profesional intervenía, según Núñez (1989), en el campo de la inadaptación, la marginación y la delincuencia. Sin embargo, en España tuvimos que esperar al fin de la Dictadura Franquista, la Transición Democrática y, finalmente, la promulgación de la Constitución de 1978 para desarrollar políticas de bienestar. Entre ellas, destaca el establecimiento de los Servicios Sociales al proporcionar espacios de intervención a profesionales del ámbito socioeducativo.
Durante estas últimas décadas la Educación Social se desarrolla a un ritmo mayor. Un hito que marcó un antes y un después fue creación de la Asociación Internacional des Educateurs des Jeunes Inadaptés (AIEJI) en 1951. Dicha organización reconoce de manera oficial la profesión del educador social en Europa. Actualmente, este órgano se ha modernizado y se ha convertido en la Asociación Internacional de educadores sociales. En España, los precedentes clave se sitúan en la década de los ochenta al realizarse el I Congreso Estatal de Educadores Especializados (1987), el Congreso sobre la Educación Social (1989) y las Jornadas para la Formación de Educadores y Agentes Socioculturales (1988) en el que se establecen los principales ámbitos de trabajo: Educación básica de adultos, animación sociocultural y educación especializada (Casas, 1991).
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Todas estos actos, en dónde distintos profesionales e investigadores del ámbito socioeducativo realizaron una serie de aportes a la disciplina, dieron lugar a la implantación del Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél; y por otro lado, el I Congreso Estatal del Educador Social gracias al empeño de la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES). En este último evento, se debatió sobre las futuras líneas de investigación y acción de la Educación Social. Ya sea posibilitando mayores espacios de encuentro, debate y acción de los educadores sociales; como volcar dicha información para mejorar la formación de los nuevos profesionales en la diplomatura (FEAPES, 1998).
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Finalmente, en el año 2000 se crea la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) en España y, a su vez, impulsaría la creación del Consejo General de Colegios Oficiales de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales en 2006. Asimismo, mediante la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica de 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, se actualizaría la formación inicial universitaria de los educadores sociales. Es decir, se modificaría la Diplomatura a Grado en Educación Social a raíz de la construcción de la nueva estructura del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En los últimos años, estos órganos han creado distintos documentos oficiales en dónde se expone el desarrollo de la profesión y se asientan las bases de su actividad socioeducativa (Senra, 2012). Entre estos documentos, se incluye: Código Deontológico, una definición profesional de Educación Social y un Catálogo de Funciones y Competencias de la profesión y de las educadoras y educadores sociales. En la actualidad, estas entidades han centrado su acción en la campaña para solicitar la regularización de la profesión de la Educación Social.
Es difícil definir en pocas palabras a qué nos referimos con Educación Social. Para ello, es fundamental conocer y reflexionar las distintas dimensiones que alberga ésta ciencia socioeducativa (Sáez, 2007; Moyano, 2012; Sánchez, 2016): una disciplina pedagógica, una profesión, un grado universitario, una acción y/o intervención socioeducativa o, además, unas políticas basadas en el derecho de la ciudadanía.
La Educación Social, como hemos revisado en el punto anterior, es una disciplina que, a lo largo de su historia, ha centrado su intervención en la asistencia y educación de los sectores empobrecidos, marginados y excluidos de la sociedad. Entonces, podría decirse que los orígenes de la Educación Social han estado centrados en compensar las desigualdades de los sectores más desfavorecidos. No obstante, hemos podido comprobar cómo la Educación Social ha ido evolucionando en los últimos años. Por tanto, es difícil identificar con rigor su identidad profesional, ya que se ve influida por la realidad sociocultural del momento, debiendo estar en continua formación (García, Martín, Medina, González, Leví y Holgueras, 2005; Pérez, 2010; Pereira y Solé, 2013; Ruiz, Martín y Cano, 2015). Sin embargo, si podemos reconocer ciertas acepciones de qué es la Educación Social. Un claro ejemplo de definición generalizada y aceptada por los propios profesionales es la que expone ASEDES (2007) al ofrecer los postulados principales de la Educación Social al ser:
Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del Educador Social, posibilitando:
En lo referente a áreas de intervención dónde actúen los educadores sociales, en el Real Decreto 1420/1991 de 30 de Agosto por el que se constituye la Diplomatura de Educación Social, aclara que se centran en: la Educación no formal, la Educación de Adultos (incluida tercera edad), la inserción social de personas inadaptadas y minusválidas, así como su acción socioeducativa. Entonces, asistimos a una gran diversidad de ámbitos, en dónde cualquier persona o colectivo puede ser considerado sujeto de la Educación Social (Castillo y Cabrerizo, 2011). No obstante y para mayor concreción, ASEDES (2007) expone las siguientes funciones:
A éstas, se le suman las funciones de prevención, dinamización y reinserción de sujetos y sus comunidades (Bedmar, 2015). Entonces, la Educación Social actúa desde diversas modalidades de intervención, teniendo en cuenta lo expuesto por Senra (2012), que están interrelacionadas entre sí:
A lo largo de las últimas décadas han existido diversas organizaciones e instituciones públicas y privadas que se han preocupado por ofrecer una formación inicial de calidad ajustada al perfil del profesional de la Educación Social. Gracias a ellas, se impulsó la creación del título oficial universitario en nuestro país por medio de la diplomatura y su posterior actualización a Grado.
Entre ellas, destacan la Escola de l‟Esplai de Barcelona (1960), el Centro de Formación de Educadores Especializados de Barcelona (1969), Fundación Bartolomé Carranza de Navarra (1979). A su vez y a causa de estas acciones formativas, en los años ochenta se generó la única vía oficial: el título de Formación Profesional de Técnico Especialista en Adaptación Social en escuelas de Barcelona y Pamplona. No obstante, se siguió ofreciendo otras alternativas sin reconocimiento académico, pero con gran valor experto y práctico en la Escuela de Educadores Especializados de Valencia (1980), en la Escuela de Educadores Especializados del Patronato Flor de Maig de Barcelona (1981), en la Escuela de Animación Sociocultural de la UNED (1987) o en la Escuela de Estudios del Menor en Madrid (1987), etc… En consecuencia, se impulsó la necesidad de regularizar la formación básica a través de una formación universitaria de calidad. Así es como emergió la titulación de Educación.
Social, a través del Real Decreto 1420/91 de 30 de agosto, donde cada universidad estableció un plan de estudios propio:
Se trata de unos estudios que responden a un ámbito profesional definido, en el que se pretende el logro de la socialización de los sujetos de su intervención, en el grado máximo posible, centrando está en la intervención educativa en el ámbito no formal, educación de adultos, tercera edad, inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, acción socio- educativa, etc. Estos estudios corresponden a una enseñanza universitaria de primer ciclo (ciclo corto), de acuerdo a lo que se destaca en los RD 1497/87 y 1267/94 sobre directrices generales comunes de los planes de estudios de los títulos universitarios. (ANECA, 2005, p.71)
Esto es lo que expone la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en su Libro Blanco Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, haciendo constatar la heterogeneidad de los contenidos y de las propuestas que realizó cada universidad en la titulación. Posteriormente, la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, establece una nueva estructura de las enseñanzas. Es decir, la actualización de Diplomatura a Grado en consonancia con los objetivos establecidos para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con los European Credit Trasfer System (ECTS). Desde entonces, se ha establecido un nuevo modelo universitario que ha modificado y condicionado la formación inicial de los educadores sociales.
Hablar de investigación en Educación Social es hablar de una disciplina pedagógica de carácter científico y académico que aporta teorías desde núcleos como la universidad (Sánchez-Valverde, 2016). Sin embargo, la investigación en Educación Social es escasa, ya que se suele priorizar la acción desde la perspectiva de su acción profesional (Pérez, 2000; Moral, 2014; Losada, Muñoz y Espiñeira, 2015). No obstante y en los últimos años, ha existido cierta preocupación por la investigación, ya que ésta puede ofrecer las claves para mejorar la práctica y generar un mayor rigor a nuestra intervención.
Dentro de las funciones y competencias del educador y educadora social expuestas por ASEDES (2007) se expone unas habilidades de indagación muy claras que justifican la necesidad de ejercer un rol investigador:
Entonces, ¿Qué lugar ocupa la investigación en la Educación Social? Según Pérez (2000), la investigación en Educación Social: Cualifica la acción de forma directa o indirecta, introduce cierta racionalidad en las prácticas y contribuye a sistematizar el proceso de la misma. Por tanto y en Palabras de Ballesteros (2003), ”partimos del concepto de investigación en Educación Social entendido como proceso de indagación que intenta dar respuesta a un problema socioeducativo a través de la aplicación del método científico” (p.3).
Existen tres paradigmas dentro de la investigación y en dónde el investigador, en este caso el educador social, fija acción (Saéz, 1994): el Científico hacia un conocimiento instrumental, el Hermenéutico desde un proceso de interacción y el Crítico desde una dinámica de emancipación. Gracias a estos paradigmas, nuestra acción investigadora cobra sentido, ya sea para para conocer, mejorar o transformar a los sujetos, a las comunidades, a los contextos que nos rodean e, incluso, a nosotros mismos como profesionales. En cuanto a las líneas de investigación, al igual que ocurre con los ámbitos de acción de la profesión de la educación, son diversos y cualquier sujeto o colectivo puede ser objeto de la investigación.
A continuación, en este apartado exponemos nuestros propios relatos de cómo empezamos y nos decantamos por la investigación en Educación Social. Creemos que es necesario que, mediante nuestro ejemplo, otras educadoras y educadores sociales comiencen y sean conscientes de la necesidad de avanzar en el terreno de la ciencia con el objetivo de mejorar y transformar nuestra profesión.
La primera narración está escrita por un educador social experimentado que ha ejercido durante años la profesión y, que finalmente, comenzó a trabajar como profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Y por último, en el segundo relato y desde otra perspectiva distinta, se muestra la experiencia de una educadora social novel que, desde el primer momento, se decantó por mundo científico. Así, actualmente está realizando su tesis doctoral sobre los educadores sociales gracias a un contrato predoctoral del I Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Málaga.
Mi carrera profesional siempre ha estado muy interrelacionada entre dos mundos, que se retroalimentan el uno al otro: el mundo universitario y el mundo laboral. El comienzo de la misma viene marcado, sin duda, por el hecho de haber realizado la Licenciatura en Pedagogía, que en aquel momento se trataba de una Licenciatura en Filosofía y Letras (Sección Pedagogía), muy orientada hacia todo lo que tenía que ver con el análisis y estudio de la sociedad y, muy especialmente, la escuela y la cultura escolar. A lo largo de esos cinco años pude conocer muchos aspectos relacionados con lo que significa la Pedagogía: su historia, conceptualización, implementación, etc. Además de encontrar a algunos profesores fabulosos, mención especial para José Manuel Esteve, debido a su capacidad para exponer la información, su amplísimo conocimiento y su forma de transmitirnos tanta ilusión por la educación. Un profesor de los que dejan huella.
Mi experiencia fue muy positiva, aunque a la vez me dejó la sensación de que quería dedicarme a la Pedagogía, pero no en su rama escolar, sino en su rama más social. Ahí comenzó mi interés por la asignatura “Pedagogía Social” y por eso que comenzábamos a escuchar en 1998 que era la “Educación Social”.
A partir de este momento, tuve la inmensa suerte de comenzar a trabajar en proyectos socioeducativos en barriadas que sufren procesos de exclusión social: al principio como monitor sociocultural, y después como educador de calle, haciendo las funciones correspondientes a esta figura profesional. En el desempeño de esta tarea, fui descubriendo la necesidad de formarme mucho más en esta área laboral, y en todos los sentidos: referentes teóricos, habilidades prácticas, etc. Es por ello que pude realizar lo que en aquel momento era la “suficiencia investigadora” especializándome en cuestiones socioeducativas y en contextos de amplia diversidad. Este nuevo contacto con el mundo universitario despertó en mí la inquietud de seguir investigando en el campo que me ilusionaba, y se presentó la posibilidad de realizar mi Tesis Doctoral, dirigida en un primer momento por el profesor Constancio Mínguez que no pudo acabar debido a su repentino fallecimiento y que, finalmente, me tutorizaron los profesores Ángela Muñoz y Julio Vera, todo esto, dentro del Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
La realización de mi tesis (“Evaluación de un programa de educación social con jóvenes en situación de riesgo”) significó un proceso de gran aprendizaje vital en todos los sentidos: personal, académico e investigador, y significó también poder tener la oportunidad de ir probando suerte como docente universitario, en convocatorias de Profesor Asociado y Profesor Interino, y en la actualidad profesor Ayudante Doctor, cuestión que me ha posibilitado dedicarme a tiempo completo a esta tarea docente.
Entre medias de todo esto, continué trabajando en ámbitos educativos y sociales: coordinando equipos de trabajo, formando profesionales, etc. pudiendo obtener la habilitación como Educador Social por parte de COPESA y tratando de unir de la forma más sensata posible la práctica diaria que observaba en mi trabajo con mis investigaciones y docencia universitaria.
En la actualidad, y como he señalado anteriormente, ejerzo mi profesión como docente universitario, en un proceso arduo y complicado, ya que la carrera de profesor universitario está llena de dificultades y barreras que hacen que la misma se presente como un reto enorme; aunque siempre en contacto permanente con la realidad de la Educación Social: compañeros y compañeras del COPESA, proyectos de investigación de realidades socioeducativas distintas, publicaciones, etc. Creo que los educadores sociales tenemos el reto hoy día de escribir sobre lo que hacemos. En este sentido es muy valorable la revista “eduso.net”, en la que se ofrecen sistematizaciones de experiencias socioeducativas. Pero creo que hay que hacer un mayor esfuerzo por escribir, investigar y, sobre todo, tratar de ir ocupando espacio en la docencia universitaria, en el Grado de Educación Social de cada universidad.
Mi encuentro con la Educación Social se remonta a mis prácticas laborales como Técnica Superior de Formación Profesional en Integración Social. Allí, estuve acompañando e interviniendo junto a personas sin hogar en una asociación de la provincia de Málaga. Tuve la suerte de que mi tutora en dicho centro fuera Educadora Social. Ella me enseñó aspectos técnicos, pero sobre todo humanos. Me hacía cuestionar, en todo momento, si mi acción era de corte asistencialista o emancipador, insistiendo que mi intervención siempre debía partir de la dignidad y el respeto a la persona con la que se está trabajando.
En consecuencia y después de obtener el Grado Superior, comencé a estudiar el Grado en Educación Social. Allí tuve la suerte de volverme a encontrar a algunos educadores sociales que ejercía la docencia. Con cada asignatura, despertaba aún más mi curiosidad, ya que no sólo se centraban en aspectos técnicos, sino en humanos. Nos hablaban de cómo debemos educarnos a nosotros mismos para poder establecer una relación educativa en clave de derechos. Es decir, que para ser buenos profesionales, debemos ser buenas personas. Entonces, gracias a su ejemplo, me di cuenta de la importancia que tuvieron ellos en mi formación. En cada palabra, gesto o ejemplo, ellos siempre estaban ahí desde el respeto y la dignidad de los estudiantes, los sujetos y sus comunidades. Buscaban que fuéramos conscientes de nuestra gran responsabilidad en la tarea de educar desde principios emancipadores.
Comencé a conocer y a participar de distintas actividades y proyectos que estaban realizando en mi facultad y del que participaban la mayoría de mis profesores. Pude participar de una forma oficial gracias a una beca de investigación de la Universidad y, posteriormente, por la beca de colaboración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Así, fue como mi di cuenta de que quería ser docente, que quería ofrecer el mismo despertar y mensaje a otros educadores sociales como yo. Fui consciente de que una investigación puede marcar el antes y el después de unas personas y sus profesionales desde cuestionamientos imperativos.
Por esta razón, realicé el Master en Cambio Social y Profesiones Educativas, unos estudios que me ayudaron a completar mi perfil investigador y en el cual realicé mi Trabajo de Fin de Master sobre un tema que siempre me había obsesionado: La necesidad de Educación Emocional en el Grado en Educación Social. Esto se debía a que, como comprobé a la hora de realizar mis estudios universitarios, nuestra profesión está marcada por una implicación emocional con las personas que establecemos la relación educativa, siendo imprescindible el incentivar que estos profesionales adquieran habilidades y destrezas emocionales en el desempeño de sus funciones. Más, en los planes de estudio apenas estaba reflejado y si no hubiera sido por algunos de éstos docentes, ese mensaje no hubiera calado en mi promoción.
A raíz de ese estudio, de realizar el Master en Profesorado y de estar trabajando en el sector socioeducativo, fui más consciente de las carencias en mi formación. De que faltaban algunas bases con las que poder desempeñar con fluidez las dificultades en mi día a día. Y, así, es como me plantee y comencé a realizar mi tesis doctoral y, seguidamente, comencé a trabajar como Personal Investigador en Formación a través de contrato predoctoral del I Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Málaga. En especial me gustaría resaltar la figura de mis dos directores: Julio Vera Vila me ha inspirado desde el terreno de una persona consolidada en el terreno de la investigación y la disciplina, siempre desde un gran aprecio. Y José Manuel de Oña Cots ha sido un ejemplo como educador social, como profesor y como persona que me ha acompañado desde que comencé mi camino en la Educación Social.
Todos ellos, tanto mis directores como todos aquellos educadores, han sido como estrellas en el firmamento. Me han ofrecido su luz para guiarme frente a las tinieblas de mis dudas e inseguridades. También, quiero recordar a todas esas personas que han contribuido y me han acompañado en mi paso como educadora social. Han hecho que ame esta profesión al hacerme ver que la educación es la llave para un mundo mejor.
Por medio de la revisión teórica en aspectos esenciales de la Educación Social y los anteriores testimonios de profesionales que pueden hablar sobre su propia experiencia investigadora; se ha podido comprobar la necesidad de reflexionar y desarrollar una intervención socioeducativa de calidad desde el cuidado de la formación de los profesionales de la Educación Social y el reconociendo de sus competencias en investigación y generación de marcos teóricos de referencia.
En consecuencia, creemos que gran parte del conocimiento socio-pedagógico de la Educación Social debe emerger de la propia praxis educativa, ya sea como educador social en funciones y/o como un investigador que pone sus conocimientos y sus acciones al servicio de la profesión y su formación. Es por esta razón, que los docentes universitarios que impartan docencia en el Grado en Educación Social deben conocer, de primera mano y en constante diálogo, todas aquellas necesidades y demandas que conciernan al ámbito. Ya no sólo con los propios educadores sociales, sino con otros profesionales, empleadores o egresados (González y Wagenaar, 2009).
Debido a esta idea, tiene sentido decir que gran parte de éstos docentes deberían ser educadores sociales. Éstos, ayudaran a una mayor comprensión de la realidad que abarca todas las áreas de intervención, sin olvidar que su actividad debe estar íntegramente relacionada con una continua reflexión del quehacer educativo. Y para que este hecho se produzca, la universidad debe explorar que son y que hacen éstos profesionales de la Educación Social para crear unos planes formativos de calidad y cumplir con el objetivo primordial del EEES (Moreno, 2018).
¿Y cómo podemos incentivar la investigación en Educación Social? Además, de hacer un llamamiento a la experiencia de educadores sociales que trabajen en el ámbito para que realicen investigaciones mediante proyectos y/o tesis doctorales e impartan docencia en la formación inicial universitaria; es fundamental capacitar al estudiantado del Grado en Educación Social en competencias investigadoras, como afirma Moral (2014), mediante: “la búsqueda de información sobre una realidad, su análisis e interpretación, la toma de decisiones adaptada a las necesidades que se hayan detectado, la planificación de la intervención, el seguimiento y la evaluación de dicha intervención” (p.199).
En conclusión, es necesario re-construir el nuevo perfil de la profesión de Educación Social. Significa ”replantear y construir una formación inicial competencial acorde al perfil de la educación social desde el consenso y la participación activa en cada universidad y su entorno” (Vega-Díaz y De Oña, 2021, p.166).Y, en consecuencia y en relación a nuestra experiencia, se traduce en transformar nuestro contexto más cercano para mejorarlo implicando a la universidad como agente de cambio. Se justifica, así, el papel que poseemos los profesionales de la Educación Social como investigadores sociales en una realidad que es compleja y cambiante. Esta competencia científica nos ayudará a comprender y analizar dicha realidad para, finalmente, poder actuar en pos de una educación emancipadora que empodere a las personas y sus comunidades.
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Cristina Vega Díaz, Personal Investigador Predoctoral en Formación en la Universidad de Málaga. Educadora social (Número de colegiada 3104, en el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores de Andalucía) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3193-1348 Email: cristinavegadiaz@uma.es
José Manuel de Oña Cots, Personal Docente e Investigador en la Universidad de Málaga. Pedagogo y Educador social (número de colegiado 1300, en el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores de Andalucía) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1766-9929 Email: josecots@uma.es
Este artículo se realizó con la ayuda de un contrato predoctoral del I Plan Propio de Investigación, Transferencia y Divulgación Científica de la Universidad de Málaga.
