Ana Isabel Zolá Pacochá, Universidad del Norte y Asociación Colombiana de Pedagogía Social- ASOCOPESES. Giselle Paola Polo Amashta, Universidad del Norte y ASOCOPESES.
En el presente artículo se visibiliza la trayectoria y los principales aportes de la pedagogía social y educación social en Colombia, destacando la co-construcción científica, disciplinar y académica de los fundamentos teóricos, prácticos y axiológicos de sus precursores, investigadores y expertos en el campo. De la misma manera, propone unos retos de especial análisis que se han vinculado hacia la consolidación y proyección de la pedagogía social y educación social en el país, resaltando que es urgente y prioritario apostarle al trabajo y corresponsabilidad interinstitucional para la profesionalización de los agentes socioeducativos, comunitarios y etnoeducadores/as, lo que a su vez favorecerá la cualificación de las intervenciones socioeducativas.
In this article, we expose the trajectory and main contributions of social pedagogy and social education in Colombia, highlighting the scientific, disciplinary and academic co-construction of the theoretical, practical and axiological foundations of its precursors, researchers and experts in the field. Likewise, it proposes challenges of special analysis that have been linked to the consolidation and projection of social pedagogy and social education in the country, stressing that it is urgent and a priority to invest in inter-institutional work and co-responsibility for the professionalization of socio-educational, community and ethno-educational agents, which in turn will promote the qualification of socio-educational actions.
Históricamente, la pedagogía social (PS) como ciencia y la educación social (ES) como praxis; en constante interacción, complementariedad y retroalimentación permanente entre sus pilares y fundamentos, surgieron como una respuesta a las diversas situaciones de vulnerabilidad, exclusión, riesgo y/o conflicto, como también a las necesidades y problemáticas de cada territorio. Por esta razón, comúnmente ES se asocia con las intervenciones que se realizan en los contextos de dificultad social, orientadas hacia la prevención, rehabilitación, ayuda, resocialización y reinserción. Sin embargo, con el transcurso del tiempo se ha logrado un cambio en el propósito socioeducativo de dichas intervenciones. En este sentido, se han comenzado a visibilizar el desarrollo de experiencias de participación social, promoción y desarrollo sociocultural y comunitario con los sujetos y colectivos (Añaños, 2012; Pérez-Serrano, Fernández y García, 2014; Caride, Gradaílle y Caballo, 2015; Del Pozo y Astorga, 2018; Úcar, 2018a; Polo, 2020).
La PS se encuentra en constante construcción y re-construcción, valorando los diversos contextos históricos, socioculturales, sociopolíticos y socioeconómicos, por lo cual, desde sus inicios se han enriquecido a partir de diferentes corrientes europeas, mediterráneas, anglosajonas, norteamericanas, alemanas, asiáticas, entre otras (Pérez-Serrano et al., 2014; Del Pozo y Astorga, 2018; Del Pozo, Jiménez y Barrientos, 2018; Polo, 2020).
Específicamente, se identifica que la PS ha sido fundamentada desde enfoques como: a) pedagogía social clásica (reconociendo los postulados de Sócrates, Platón y Aristóteles para el principio de la comunidad y la espontaneidad en la educación); b) pedagogía social en Alemania (influencia del idealismo y kantismo para el nacimiento y desarrollo de la pedagogía social en Alemania); c) pedagogía social moderna (construcción del carácter científico/teórico de la pedagogía social desde el siglo XIX) (Pérez-Serrano, 2002; 2015; Polo, 2020).
Sin embargo, teniendo en cuenta que el recorrido histórico de la PS demuestra mayores aportes desde el continente europeo, en la literatura científica se identifican tres corrientes principales que fundamentan esta ciencia/práctica, puesto que han permitido configurar el desarrollo disciplinar y científico de la misma. Dichas corrientes reconocen los aportes teóricos de Natorp, Nöhl, Dewey, Mollenhauer, Pestalozzi, entre otros. Éstas son: a) centroeuropea/germánica/alemana (centrada en el concepto de pedagogía desde lo teórico-filosófico y en la inadaptación de los infantes y jóvenes); b) anglosajona (reconocimiento del carácter cientifista, empirista y pragmático, apertura al análisis desde otras ciencias sociales y de la educación, enfoque asistencialista y con acciones de prevención y rehabilitación movilizadas por trabajadores sociales); c) francófona (carácter práctico, transición de la educación popular hacia la animación sociocultural, lo cual también conllevó a una evolución del enfoque asistencial hacia un enfoque socioeducativo) (Añaños, 2012; Úcar, 2018b; Polo, 2020).
Si bien es cierto, en el contexto latinoamericano, las prácticas socioeducativas retoman fundamentos teóricos, prácticos y axiológicos de estas corrientes, también es evidente que, con mayor predominancia, existen aportes significativos desde las experiencias de educación popular y su precursor Paulo Freire; reconociendo que ésta enriquece toda la gestión y el desarrollo comunitario, y la sistematización de las prácticas sociocomunitarias, para teorizar, investigar, evaluar y generar cambios significativos. De la misma manera, hay una fuerte influencia de los aportes teóricos y prácticos de docentes y/o investigadores/as como Claudia Vélez de la Calle, Alfredo Ghiso, Francisco José del Pozo Serrano, además del desarrollo a escala humana de Manfred Max Neef, los aportes de la investigación acción participativa de Orlando Fals Borda, y del Centro Latinoamericano del Trabajo Social (CELATS), entre otros (Fermoso, 2003; Caride et al., 2015; Torres, 2018; Del Pozo y Astorga, 2018; Úcar, 2018b; Polo, 2020).
Ahora bien, en Colombia, la trayectoria de la PS y ES también ha estado vinculada a las prácticas de educación popular, con carácter no formal, siendo gestada por liderazgos comunitarios. A su vez, se reconocen todos los avances de la ES escolar y la implementación de metodologías de animación sociocultural. En este sentido, sus principales ámbitos de intervención han sido: el desarrollo comunitario, la educación con personas adultas y mayores, la animación sociocultural y la educación social escolar (Vélez, 2010; Del Pozo, 2017; Torres, 2018; Del Pozo et al., 2018). No obstante, es evidente que en un país en el que constantemente persisten cambios emergentes, situaciones de inequidad, exclusión social, vulnerabilidad y/o dificultad social, delincuencia, etc., se considera necesario, urgente y prioritario seguir trabajando para proyectar la PS y ES, en el campo disciplinar, académico, investigativo y profesional, y de esta manera cualificar las prácticas socioeducativas que se movilizan con sujetos y colectivos en pro de las mejoras para su calidad de vida, el bienestar social y la re-construcción y/o co-construcción de una sociedad sostenible, equitativa e igualitaria (Del Pozo y Astorga, 2018; Del Pozo y Zolá, 2018; Polo, 2020).
Precisamente, en el presente artículo se devela la trayectoria y los principales aportes de la PS y ES en Colombia, haciendo énfasis en la necesidad de seguir apostándole al trabajo en red e interinstitucional para el cumplimiento de aquellos retos que buscan el fortalecimiento científico, académico e investigativo de la PS y ES en el país, como también para la formación especializada y profesionalizada de los agentes socioeducativos, comunitarios y etnoeducadores/as. En sí, es un llamado al Estado, las administraciones públicas, las instituciones de educación superior, las organizaciones sociales e instituciones socioeducativas, etc., para movilizar una corresponsabilidad institucional que permita cualificar las políticas públicas, los programas, proyectos y acciones sociales, socioeducativas, socioculturales, sociopolíticas, etc., desde los fundamentos teóricos, prácticos y axiológicos de la PS y ES. Por lo cual, sin lugar a dudas, se requiere de una profesionalización, que implica una reflexión crítica y revisión exhaustiva de los planes de estudio de las licenciaturas y programas de posgrado de las ciencias sociales, humanas y de la educación, para realizar los cambios pertinentes, delimitando los ámbitos y/o énfasis, proponiendo transiciones y/o homogeneizando ciertas cuestiones.
Reconocer la evolución de la PS y ES en el continente europeo desde dos vías: lo especializado y lo comunitario, así como sus inicios, orientaciones, acciones e impacto, reflejan su capacidad de cambio y apertura respecto a las problemáticas sociales, las características del territorio y de la comunidad/población que suponen nuevos retos y desafíos. Por lo tanto, se habla de una evolución como respuesta a la intervención, promoción y participación y no exclusivamente a la atención y acompañamiento, valorándose una praxis enriquecida de la teoría en acciones pertinentes y adecuadas a los contextos (formales y no formales), en los que se evidencia el sustantivo social respecto a lo pedagógico. De ese modo, se conocen y vivencian sus elementos teóricos, prácticos y axiológicos para re-conocer a la PS y ES como indispensable en el desarrollo de la sociedad actual, en la que aún suscita múltiples problemáticas (Zolá, 2020).
A partir de estos últimos elementos, sobre el desarrollo de la sociedad actual y sus múltiples problemáticas, nace y re-nace un escenario en constante evolución con retos y desafíos complejos a razón de los individuos, colectivos y comunidades que requieren de acción, intervención, promoción y participación holística con un enfoque de derechos, diferencial y de ciclo de vida. Por lo tanto, identificar su origen y evolución en el continente europeo nos suscita valorar y explorar su trayectoria en Latinoamérica. Particularmente, por sus características propias de diversidad étnica, niveles altos de segregación, distribución desigual de ingresos, acceso a servicios básicos, entre otros (Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL, 2021). Sin embargo, se reconoce también una tradición de ideas y prácticas sociopedagógicas en lo sociocultural (Úcar, 2018b) que le hacen susceptible de un trabajo comunitario, social, cultural y educativo para transformar su realidad.
Lo anterior se complementa con las aclamaciones de Úcar (2018b), al mencionar un conjunto de elementos característicos del territorio, que a su vez evidencian el desarrollo y necesidad de la ES en el mismo, tales como:
[…] una estrategia de acción e intervención muy adecuada para trabajar con las crecientes desigualdades sociales (Caliman, 2009), con los problemas generados por los procesos de exclusión social (Krichesky, 2010) y con una educación que en aquel continente parece ser de baja calidad […]. (p.15)
En ese sentido, en los diferentes textos bases y referencias sobre la ES se relaciona su inicio en América Latina a partir del surgimiento de prácticas educativas sociales como apoyo a la lucha de comunidades campesinas que gestaban movilizaciones de alfabetización y democratización de la enseñanza escolar para la población en general. Con lo cual, se reconocen como prácticas y propuestas articuladas: “la educación popular de Paulo Freire (1921- 1997), la investigación acción participativa de Orlando Fals Borda (1925- 2008), el desarrollo a escala humana de Manfred Max Neef (1932), los aportes del Centro Latinoamericano del Trabajo Social, CELATS” (Torres, 2018: 108). Sin embargo, es particularmente en Brasil y Uruguay, los países en los que se identifica una gran proyección y amplitud socio-pedagógica para la región, aunque se conocen discursos y actuaciones en Argentina, Colombia y Chile (Fermoso, 2003; Torres, 2018; Caride et al., 2015; Del Pozo y Astorga, 2018; Úcar, 2018b; Polo, 2020; Zolá, 2020).
Ribas (2014; 2018) hace referencia al surgimiento de la PS como respuesta a rupturas políticas, económicas y sociales en Brasil, porque lo que resultaba imperativo actuar frente a las nuevas demandas requeridas por los contextos, y en los que se requerían intervenciones con un carácter de transformación, dignificación y bienestar, pero especialmente de “liberación”, donde aparece la propuesta de una pedagogía liberadora del oprimido, que busca: “(…) intervenir en nuevas coyunturas sociales y políticas abriendo un horizonte más promisorio (desde el Estado y la sociedad civil) respecto al cumplimiento de los derechos sociales y educativos” (Krichesky, 2011: 63). En ese sentido, se plantea una PS que moviliza la conciencia de la propia realidad y el compromiso, particularmente en las masas históricamente oprimidas que requieren transformaciones propias.
Desde las prácticas propias de Freire y la educación popular, se reconocen acciones de trabajo comunitario, social, cultural y educativo en Uruguay, donde se ha dado cabida al desarrollo profesional de los/as educadores/as sociales en su Ley General de Educación nº18.437 de diciembre de 2008, especialmente por referenciar la creación de dicha figura y su vinculación en el campo social y educativo (Del Pozo y Astorga, 2018). Así mismo, se conocen otras actividades, en los territorios mencionados anteriormente, caracterizadas por ser sociopedagógicas y ser puestas en marcha con anterioridad a la reciente llegada de los términos Pedagogía Social y Educación Social, por lo cual se reconocen en este territorio a pedagogos y pensadores como Iván Illich, Simón Rodríguez, Juan Carlos Mariátegui, Alfredo Ghiso, entre otros (Janer, Vélez, Del Pozo y Jassir, 2020).
Respecto a Colombia, se identifica un inicio desde la compilación de experiencias y prácticas sociales gestadas entre los años 1982 y 2000, que realiza Claudia Vélez de la Calle, por cuanto se evidencian prácticas en las que se da un vínculo entre la escuela y la comunidad y se vislumbran interacciones entre lo educativo, social y comunitario, que encajan en el marco de la ES. Sobre esto último, se compilan acciones desde diversos escenarios y ámbitos de intervención en la educación ambiental, educación para la democracia, etnoeducación, educación comunitaria, educación para el desarrollo y educación de equidad de género (Vélez, 2010; Del Pozo, Manzanares, Martínez y Zolá, 2017; Del Pozo y Astorga, 2018).
Por su parte, encontramos un desarrollo reciente a nivel académico, investigativo, profesional y disciplinar en los últimos cinco años, en concordancia con las características propias de Colombia en las que se requerían mediación, acción y construcción de una cultura de paz y educación para la paz desde y con las comunidades por el histórico de conflicto armado, desigualdad, pobreza, acceso a servicios básicos y carencia de la institucionalidad y cumplimiento de estado de bienestar (Del Pozo, Martínez, Zolá y Ahumada, 2018; Del Pozo y Zolá, 2018). Es por ello que se identifican acciones que han generado el fortalecimiento científico, investigativo y académico de la pedagogía y educación social en el país, en cuanto al diseño y desarrollo de proyectos de investigación socioeducativos en el ámbito penitenciario, educación para la paz, inclusión social, educación ambiental, participación ciudadana, entre otros, que se han consolidado desde el Instituto de Estudios en Educación (IESE) de la Universidad del Norte de Barranquilla (Atlántico) y el grupo de Investigación “Cognición y Educación” (A1 – COLCIENCIAS) (Polo, 2020; Zolá, 2020).
Así mismo, cada una de estas acciones se han valorado desde el ejercicio profesional de Francisco José del Pozo Serrano, quien como educador social moviliza la profesionalización y amplitud investigativa que han sido ampliamente aceptadas y gestionadas por responder, de forma especializada y eficaz, a las principales necesidades de nuestro territorio, así como por la consolidación de acciones interinstitucionales en pro de la participación, construcción de cultura de paz y la promoción de la educación para la paz (Del Pozo, 2017; Del Pozo y Zolá, 2018; Polo, 2020). Es así como se dio la apertura del énfasis en Pedagogía Social en la Maestría en Educación de la Universidad del Norte y la vinculación de Educación Social como asignatura en el primer semestre académico de la misma, posteriormente se da la apertura de la primera Maestría en Pedagogía Social e Intervención Educativa en Contextos Sociales en Latinoamérica y segunda en el continente americano.
En ese orden de ideas, se reconoce la reciente apertura en el territorio colombiano de la Maestría en Pedagogía Social y Maestría en Intervención Social de la Universidad de Nariño por parte de la Facultad de Humanidades, y en cuanto a las proyecciones profesionales de pregrado rescatamos un programa de Licenciatura: Pedagogía Social para la Rehabilitación de la Universidad del Quindío, que dan cuenta de un inicio y trayectoria en el marco de la PS y ES. A su vez, se identifica la existencia de diferentes programas de cualificación y formación como diplomados o especializaciones que se orientan a algunos ámbitos de intervención de la PS y que a la fecha se encuentran inactivos, como son: Especialización en Animación Sociocultural y Pedagogía Social (Universidad Católica Luis Amigó-FUNLAM), Diplomado en Pedagogía Social (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) y Diplomado de Educación para la Paz y Competencias Ciudadanas (Universidad del Norte) (Del Pozo, 2017; Del Pozo y Astorga, 2018).
Por otro lado, encontramos la Licenciatura en Educación Comunitaria, contando con varios programas activos en instituciones como la Fundación Universitaria Salesiana, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Cauca y Universidad Francisco de Paula Santander, Licenciatura en Educación Popular, Universidad del Valle, y la Maestría en Educación Popular de la Universidad del Cauca, que se caracterizan por ser un énfasis o acción vinculada a la PS (Del Pozo y Astorga, 2018), pero no en su totalidad como ha logrado serlo la Maestría en Pedagogía Social e Intervención Educativa en Contextos Sociales de la Universidad del Norte. En esta última, se han visibilizado acciones de promoción e intervención socioeducativa de su primera cohorte graduada en el año 2021, en las que se han materializado en la realidad, diversos procesos de investigación y acción por parte de sus estudiantes desde:
Alineado a estas acciones, por ser una agencia operadora de prácticas, especialmente respecto al desarrollo de un proyecto por parte de tres estudiantes de la Maestría en Pedagogía Social de la Universidad del Norte, se posiciona y se reconoce a la Asociación Colombiana de Pedagogía Social y Educación Social (ASOCOPESES), como un referente internacional, nacional y departamental en la trayectoria y visibilización de la PS y ES en Colombia, particularmente por ser la primera asociación a nivel científico, académico y social en el ámbito sociopedagógico y socioeducativo del país, que a partir de su constitución ha gestado planes, programas, proyectos y acciones socioeducativas desde los diversos ámbitos de intervención, configurándose como un ente articulador entre la academia, las administraciones públicas y privadas y la sociedad civil (Polo, 2020; Zolá, 2020; ASOCOPESES, s.f.).
Debe mencionarse el impacto y trabajo en red que se ha desarrollado desde ASOCOPESES, a partir de la cooperación a nivel nacional e internacional, específcamente en el marco de alianzas interinstitucionales como la gestada con la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS), con la firma y legalización de un acuerdo, que representa el desarrollo de actividades, acciones, programas y/o proyectos académicos, científicos e investigativos entre instituciones europeas, iberoamericanas y latinoamericanas, para la potenciación de redes académicas y un impacto en políticas públicas que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos, comunidades y/o colectivos (Polo, 2020; Zolá, 2020; ASOCOPESES, s.f.).
Sin lugar a dudas, es prioritario seguir trabajando por la proyección académica, investigativa, científica y profesional de la PS y ES en Colombia, para enriquecer las prácticas socioeducativas con una formación especializada de los agentes socioeducativos, comunitarios y etnoeducadores/as, lo cual a su vez devela aspectos por mejorar en la sistematización, teorización, reflexión y evaluación de las mismas (Del Pozo, 2017).
Del mismo modo, a pesar que la trayectoria y principales aportes de la PS y ES en el país demuestran la modificación e implementación de nuevas políticas públicas educativas, de desarrollo y gestión social, sociopolíticas, socioculturales, etc., éstas continúan proyectándose con un carácter asistencial; por la influencia del trabajo social, socio-jurídico y/o psicológico, y poco valoran el enfoque de prevención, promoción, formación y de acción socioeducativa; destacando que éste último permitiría seguir apostando por la disminución de la desigualdad social y las situaciones de dificultad, conflicto y/o exclusión social (Del Pozo, 2016; 2017; Del Pozo y Astorga, 2018; Del Pozo y Zolá, 2018; Del Pozo et al., 2018; Polo, 2020)
Por su parte, los modelos de formación profesional en las instituciones de educación superior para las facultades de educación, se siguen enfocando en el contexto escolar y curricular, basándose en competencias básicas y específicas de las didácticas, lo cual limita la posibilidad de afrontar de manera pertinente los retos de la transformación social, política y cultural que actualmente asume el país (Del Pozo, 2016; 2017; Del Pozo y Astorga, 2018; Del Pozo et al., 2018; Polo, 2020).
Frente a esta perspectiva, se reconocen como principales retos de la PS y la ES en Colombia; todos estos encaminados hacia la profesionalización de los agentes socioeducativos, comunitarios y etnoeducadores/as:
Las administraciones públicas, desde el conjunto de participantes responsables intersectoriales y el conjunto de agentes educativos implicados, necesitan la corresponsabilidad en la tarea y ello pasa necesariamente por la apertura institucional, estructural y profesionalizada de la Educación Social como carrera universitaria, tal y como existe en Europa o recientemente en países latinoamericanos como Uruguay […]. (Del Pozo y Astorga, 2018: 169)
De hecho, con el fin de seguir apostando por el alcance de este reto, se considera pertinente retomar y visibilizar nuevamente a nivel científico, la propuesta que fue presentada por Francisco José del Pozo Serrano; docente e investigador referente a nivel nacional e internacional en la trayectoria de la PS y ES, ante la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE) en el año 2015, pero que hasta el momento no se ha materializado. Ésta se vincula a una única propuesta de carrera de Educación Social con cuatro énfasis principales (educación para personas adultas y mayores, animación sociocultural, educación popular y desarrollo comunitario, educación para la rehabilitación social y educación social escolar), teniendo en cuenta que actualmente la mayoría de las facultades cuentan con programas enfocados en ámbitos específicos de la ES; aunque no son reconocidos como tal, y no consolidan las competencias generales de la misma.
De esta manera, se desplegará el reto de lograr constituir colegios profesionales de educación social, tal y como existen en Europa, cuyas funciones se vinculen al ordenamiento del ejercicio profesional, pero principalmente a la promoción del reconocimiento profesional de la educación social ante las administraciones públicas y privadas, las instituciones, organizaciones, la sociedad, etc. (Sánchez-Valverde, 2002).
La PS y ES en Colombia había iniciado a consolidarse en prácticas y acciones de carácter social, comunitario y educativo, que se llevaban a cabo en la cotidianidad como prácticas sociales que no eran fundamentadas desde el componente sociopedagógico y/o socioeducativo, especialmente por ser un término de uso reciente a partir de las características de dichas acciones, por cuanto se realizaban en escenarios y ámbitos diversos de forma separada sin articulación alguna con una disciplina. No en vano, se identifica una fuerte influencia del continente europeo, se habla de un desarrollo desde la educación popular y la pedagogía liberadora gestada y movilizada por liderazgos comunitarios en contextos de carácter no formal, que poco a poco se trasladan a otros frentes como la educación ambiental, educación para la democracia, etnoeducación, educación comunitaria, educación para el desarrollo y educación de equidad de género.
Ciertamente se encuentra un desarrollo reciente a nivel académico, investigativo, profesional y disciplinar en nuestro país, que supone avances y consolidaciones así como retos a la luz de generar una formación especializada de agentes socioeducativos, comunitarios y etnoeducadores/as, así como la profesionalización de un educador social que afronte de forma pertinente y adecuada, acciones de transformación social, política y cultural que actualmente suscitan los individuos, colectivos, comunidades y el país en general. Así mismo, se reconoce la necesidad de formular políticas públicas con enfoque de prevención, promoción, formación y de acción socioeducativa que disminuyan la desigualdad social y las situaciones de dificultad, riesgo, conflicto y/o exclusión social de las comunidades, por lo que su planteamiento debe enfocarse a la inclusión social, económica, cultural, laboral, educativa, etc., que valore la defensa, garantía y protección de los derechos humanos.
Finalmente, es posible mencionar que se requiere una mayor apertura, desde las propias normativas e institucionalidad, para la estructuración de un único programa de educación social en el que se aborden los aspectos teóricos (PS) y prácticos (ES) que confluyen en esta ciencia/práctica para dar cabida a los distintos énfasis, aunando esfuerzos y promoviendo el desarrollo de habilidades propias y competencias del educador, en el marco de las características propias de los individuos, colectivos y comunidades, en consonancia con las realidades y problemáticas que se presentan en la cotidianidad. El camino está iniciado y requiere de grandes impulsos y compromisos para consolidar todas las acciones y esfuerzos individualizados en un espacio para la intervención socioeducativa desde la promoción, atención, prevención y participación.
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