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Las competencias profesionales en el nuevo escenario universitario: su papel en la formación de los educadores sociales

Professional skills in the new university setting: its role in the training of social educators

Autoría:

Teresa de Jesús González Barbero. Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Universidad Autónoma de Madrid.

Resumen

Con la implantación de modelo universitario del Espacio Europeo de Educación Superior, los nuevos grados han visto modificada su estructura adoptando el modelo competencial Tomamos como referencia la definición de competencia como “combinación de conocimientos capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales , así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Comisión Europea, 2007). De todas las posibles competencias que afectan al Grado en Educación Social, hemos seleccionado la “capacidad de organización y planificación” por entender que es de vital importancia en un perfil universitario y de forma más específica en el contexto de la intervención social. El trabajo recoge la investigación diseñada para evaluar dicha capacidad y su posible relación con los resultados académicos en los estudiantes de Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Abstract

With the implementation of the university model of the European Higher Education Area, the new degrees have been modified by adopting the competence model. We take as a reference the definition of competence as “combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. The key competences are those that all people need for their personal fulfillment and development, as well as for active citizenship, social inclusion and employment” (European Commission, 2007). Of all the possible competences that affect the Degree in Social Education, we have selected the “capacity for organization and planning” to understand that it is of vital importance in a university profile and more specifically in the context of social intervention. The work gathers the research designed to evaluate this capacity and its possible relation with the academic results in the students of Social Education of the Faculty of Education of the Complutense University of Madrid.

INTRODUCCIÓN

Los cambios en el contexto socio-económico de los últimos años han traído consigo una revisión de los saberes y capacidades necesarios para desarrollar con ciertas expectativas de éxito el desempeño profesional.

En el presente artículo queremos comenzar haciendo una breve reflexión sobre las competencias profesionales del siglo XXI donde describiremos aquellas habilidades necesarias para todos los ciudadanos según los diversos enfoques teóricos para pasar a una segunda más aplicada. En ella queremos analizar la percepción de los estudiantes universitarios de Educación Social de la Universidad Complutense respecto a una de las capacidades básicas de su modelo de formación : la “capacidad de organización y planificación”, ya que pensamos que es un factor de éxito no solo en la universidad, sino también al finalizar la misma y enfrentarse al mundo laboral.

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Dicha investigación se ha realizado con estudiantes de segundo curso en el periodo anterior a la realización de las prácticas y hemos tomado medidas en dos momentos: al comienzo del curso y a la finalización del mismo . Para ello hemos utilizado una rúbrica de competencias, subcompetencias e indicadores que describimos a continuación .

I.- EL NUEVO ESCENARIO PROFESIONAL. PRINCIPALES MODELOS

Definir el término competencia no es ni mucho menos tarea sencilla. Por ello para obtener un concepto lo más comprensivo posible nos vamos a ayudar de varios autores. Spencer y Spencer (1993:122) entienden la competencia como “una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o con un desempeño superior en un trabajo o situación”.

Para Aneas (2003:3),

[…] las competencias son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que está ubicado en una organización concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, político, económico concreto, etc..).

Por su propia naturaleza se pueden apreciar en ellas las siguientes características (Bisquerra, Pérez-Escoda, 2007:63):

  • El concepto es aplicable a las personas (individualmente o en forma grupal).
  • Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber hacer”, y unas actitudes y conductas “saber estar” integrados entre sí.
  • Incluye las capacidades y procedimientos informales además de las formales.
  • Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia.
  • Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse o ponerse en acción.
  • Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que cuestiona su transferibilidad.

Han sido muchos los informes realizados al respecto, pero con ánimo de no ser exhaustivos, vamos a fijarnos solo en los principales modelos :

1.- Modelo de Spencer &Spencer (1993)

Denominado también modelo iceberg porque solo una parte de las competencias es observable y eso dificulta su educabilidad y objetividad.

Este modelo habla de cinco grupos de competencias:

  • Motivación: intereses de una persona
  • Características: características físicas y respuestas
  • Concepto propio: actitudes, valores
  • Conocimiento: información. Son observables
  • Habilidad: capacidad de desempeño. Son observables

En el gráfico siguiente puede comprobarse como dos de ellos son observables: las habilidades y los conocimientos y así mismo se especifica su grado de necesidad, aunque no garanticen los resultados superiores.

El resto de las mismas, sin embargo, no son observables, pero garantizan los resultados superiores.

Fuente: Spencer, L.M. and Spencer, S.M. (1993).

2.- Informe Delors (1996) para la UNESCO

Es, probablemente el más difundido y referenciado. Describe las nuevas habilidades necesarias para todos los ciudadanos como estas cuatro: Aprender a saber o conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser

De ellas en el gráfico siguiente hemos incluido solo las últimas por parecernos que en el modelo social y relacional actual la convivencia aparece a menudo como una asignatura pendiente.

Fuente: UNESCO (1996).

3.- Proyecto DeSeCo(2003)

A partir del informe Delors, la OCDE propone un proyecto más avanzado, donde se relacionen aprendizajes y competencias.

Utiliza el término competencias claves y las clasifica en tres:

  1. los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de las información y socio cultuales como en el uso del lenguaje.
  2. en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontraran personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos.
  3. los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad y manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.

De estas tres necesidades surgen las tres tipologías: uso de herramientas interactivas, interactuar con grupos heterogéneos, y actuar autónomamente.

En la gráfica siguiente podemos ver la comparativa entre ambas propuestas:

Fuente: DeSeCo. (2003).

 4.- Modelo Holístico de Echevarría

Este autor (Echevarría, 2002:18) destaca que para un desempeño eficiente de la profesión se necesitan cuatro saberes:

  • Técnico [Saber]: Poseer conocimientos especializados relacionados con un ámbito profesional
  • Metodológico [Saber hacer]: Saber aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas
  • Participativo [Saber estar]: Estar atento a la evolución del mercado laboral, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás
  • Personal [Saber ser]: Tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las propias convicciones

En el gráfico siguiente puede apreciarse su relación:

Vision Holística de las competencias.

Fuente: Seminari Permanent d’Orientació Professional.

A partir del establecimiento de los saberes, se puede confeccionar la profesionalidad como puede observarse en el gráfico adjunto.

Configuración de la profesionalidad

Fuente: Seminari Permanent d’Orientació Professional.

5.- Modelo de Galvis (2007)

En el año 2007, Galvis habla de una concepción dinámica de las competencias referenciadas en el contexto donde se desarrollan y afirmando que su adquisición y desarrollo no se pueden explicar sin el mismo.

Incluimos, al igual que en los modelos anteriores, un gráfico explicativo.

Fuente: Galvis, R.V. (2007).

Hasta aquí hemos querido recoger los principales modelos teóricos, para a partir de los mismos centrarnos en un profesional específico, el Educador Social .

En los apartados siguientes hablaremos de la descripción del título y de las capacidades y competencias que le son propias.

II.-EL PERFIL DEL EDUCADOR SOCIAL Y SUS COMPETENCIAS

Tal y como apuntábamos en el apartado anterior, en este vamos a describir el título del Educador Social. Para ello tomaremos como referencia lo establecido en la normativa de la Comunidad de Madrid, pero también recogeremos los aspectos esenciales establecidos en la Aneca (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).

Respecto al primer requisito recogeremos lo estipulado en la Universidad Complutense, escenario donde se ha producido la recogida de datos.

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La estructura del plan de estudios de Graduado en Educación Social se ha realizado teniendo en cuenta el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. Asimismo, se cumple lo dispuesto en la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre. Siguiendo esta normativa y haciendo compatible las directrices de ambas, la estructura del plan de estudios se presenta en módulos, materias y asignaturas, estas como unidades matriculables. Las materias están distribuidas en 8 semestres, que se corresponden con 4 cursos (https://www.ucm.es/estudios/grado-educacionsocial ).

Competencias generales, transversales y específicas

Algunas de las más significativas son :

  • El conocimiento y la gestión de la dimensión social y educativa de la interacción con los iguales, así como la promoción de la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual.
  • El dominio de estrategias de comunicación interpersonal en distintos contextos sociales y educativos.
  • La promoción y colaboración en acciones sociales, especialmente en aquellas con especial incidencia en la formación ciudadana.
  • El análisis crítico de las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan al: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales, cambios en las relaciones de género e intergeneracionales, multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.
  • La valoración de la importancia del liderazgo, el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación en el desempeño profesional.
  • El trabajo en equipo y adquisición de destrezas para trabajar de manera interdisciplinar dentro y fuera de las organizaciones, desde la planificación, el diseño, la intervención y la evaluación de diferentes programas o cualquier otra intervención que lo precisen.
  • El conocimiento y utilización de las estrategias de comunicación oral y escrita y el uso de las TICs en el desarrollo profesional.
  • El sentido ético de la profesión.
  • Los modelos de calidad como eje fundamental en el desempeño profesional.
  • La capacidad de trabajo independiente, impulsando la organización y favoreciendo el aprendizaje autónomo.

Completaremos esta información con otros dos aspectos: la descripción del título y el perfil de egresado

Descripción del título (https://www.ucm.es/estudios/grado-educacionsocial )

El educador social interviene en:

  • Tres tipos de acciones educativas: primaria, secundaria y terciaria.
  • Con población normalizada, con población en riesgo y con población inadaptada y marginada.
  • Equipamientos, instituciones y centros que pueden ser: abiertos, semiabiertos y cerrados.
  • Con programas de intervención que pueden ser públicos y privados. Síntesis de las funciones a desarrollar por un Graduado en Educación Social:
  • De diagnóstico y análisis de los problemas sociales y de sus causas.
  • De orientación y relación institucional…
  • De relación y diálogo con los educandos.
  • Preventiva y optimizadora.
  • Reeducativa en su sentido más amplio, sin llegar a la intervención clínica.
  • Organizativa y participativa de la vida comunitaria.
  • De animación grupal comunitaria.
  • Promotora de actividades socioculturales.
  • Formativa, informativa y orientadora.
  • Económico-laboral Capacidades personales del educador social, que han de ser desarrolladas y potenciadas durante la formación inicial y permanente:
  • Madurez y equilibrio personal.
  • Capacidad de análisis continuo de la realidad, lo cual implica cierta capacidad crítica y creativa.
  • Conocimiento del entorno.
  • Conocimiento del educando, como individuo y como miembro de grupos.
  • Capacidad de relacionarse funcionalmente con el usuario de su gestión, tanto en el medio abierto como en el marco institucional.
  • Capacidad de trabajo en equipo, dado que habitualmente realizará su labor de manera interdisciplinar con otros profesionales.
  • Capacidad gestora y de planificación de actividades socioeducativas.
  • Capacidad y competencia pedagógico-social y psicopedagógica. Esto requiere una formación universitaria que asegure:
  • Una formación humana que garantice la madurez personal, el saber y el saber ser del Graduado en Educación Social.
  • Una formación pedagógica que asegure el saber y garantice una racionalidad educativa al saber hacer a través de las distintas intervenciones.
  • Una formación técnica que garantice el saber hacer y complemente la acción pedagógica.
  • Una formación socio-comunitaria como garantía de una correcta ubicación del educador en el entorno social en el que le corresponde intervenir.
  • El estudiante debe comprometerse con el autoaprendizaje como instrumento del desarrollo y responsabilidad profesional. Tener capacidad innovadora y de divulgación de los hallazgos científicos.
  • Deberán conocer y respetar las Leyes siguientes: Ley 3/2007, de 22 de Marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres; Ley 51/2003 , de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, y Ley 27/2005, de 30 de Noviembre, de fomento de la educación y cultura de la paz. El título propuesto se adecua a los cambios producidos

Y por último añadimos el:

Perfil ideal del estudiante graduado en educación social (https://www.ucm.es/estudios/grado-educacionsocial )

  • Un nivel intelectual medio-alto.
  • Intereses profesionales encaminados hacía el trabajo con personas de diferentes edades y ambientes, de sus inquietudes y de sus preocupaciones.
  • Estilo de vida saludable, reconociendo la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
  • Capacidad de analizar críticamente los factores que influyen en la toma de decisiones.
  • Capacidad para identificar las ideas clave de un texto o discurso oral y para inferir conclusiones a partir de ellas.
  • Habilidades de comunicación utilizando diferentes medios.
  • Habilidad básica para utilizar las TIC.
  • Capacidad de aprender de forma autónoma como base de una formación continua.
  • Actitud positiva hacia la innovación.
  • Capacidad de relacionarse con los demás y de trabajar en equipo.
  • Capacidad de dialogo para resolver conflictos.
  • Actitud de respeto hacia las diversas creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
  • Sensibilidad para la defensa del entorno natural, social y cultural.
  • Capacidad para contribuir al desarrollo sostenible de manera crítica y con acciones responsables.

 III.- LA AUTOPERCEPCIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN COMO UN ELEMENTO DE FORMACIÓN. UN ESTUDIO DESCRIPTIVO

Por último, llegamos a la última parte de nuestro trabajo, que será la fase aplicada y donde describiremos como llevamos a cabo la puesta en práctica de la investigación:

Presentación de la temática a investigar

La idea de la que surgió el estudio fue la constatación durante varios años de enseñanza en el grado de Educación Social, de que uno de los problemas más significativos que tenían los estudiantes del grado era la dificulta para organizar la tarea, especialmente en los primeros años de universidad y esto dificultaba de forma extraordinaria abordar con éxito todos los compromisos docentes.

Descripción general:

En la tabla siguiente incluimos los aspectos más generales:

TABLA 1: DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

El Proyecto trata de analizar la relación existente entre la propia autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los estudiantes del grado en Educación Social con los resultados académicos

Población y muestra

Para la realización del mismo hemos seleccionado la población y la muestra entre los alumnos/as de Grado de los turnos de mañana y tarde

En la tabla siguiente se muestran los datos definitivos:

TABLA 2: DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA

Instrumentos de recogida de datos

De forma general se utilizarán los siguientes:

  • Guía académica del alumno
  • Información sobre la asistencia a las clases presenciales
  • Información sobre la demanda de tutorías
  • Calificaciones parciales
  • Calificaciones finales

En el Anexo se incluye el instrumento cumplimentado por los alumnos/as.

 Análisis de resultados:

Una vez recogida la información se procedió al análisis de los resultados. De acuerdo a los objetivos planteados y la población y la muestra con la que hemos trabajado, se han establecido las siguientes categorías:

  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de tarde en los dos momentos de medida: al comienzo y al final de curso
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en los dos momentos de medida: al comienzo y al final de curso
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en relación con las calificaciones finales
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de tarde en relación con las calificaciones finales
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en relación con las diferencias de género
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de tarde en relación con las diferencias de género
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en relación con la asistencia a clases presenciales
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de tarde en relación con la asistencia a clases presenciales.
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en relación con la metodología de trabajo establecida en la guía académica
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de tarde en relación con la metodología de trabajo establecida en la guía académica, donde puede verse el modelo de evaluación continua y el progreso de los alumnos a lo largo del curso.

Con el fin de tener una información lo más completa y detallada de la situación, hemos procedido de la siguiente manera:

  • incluir todos los sujetos de la investigación numerados del 1 al 37 en el turno de mañana y del 1 al 9 en el de tarde
  • recoger la totalidad de los sujetos en tres tablas consecutivas de 13, 13 y 11 sujetos los datos para poder especificar sus puntuaciones individuales. Los alumnos correspondientes al turno de tarde, al ser un número menor irán todos en la misma tabla
  • enumerar en la cabecera de cada tabla los indicadores del primer nivel de competencia : planifica trabajos individuales acompañados de la puntuación inicial y final en la escala de 1 a 5.
  • al lado de cada puntuación hemos incluido la diferencia entre ambas mediciones y hemos remarcado en color más oscuro aquellas que son más significativas.

En las tablas siguientes se recogen los mismos:

TABLA 3: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(I)  

En esta primera serie de datos se aprecia una tendencia general positiva: a final de curso las puntuaciones son más altas que al comienzo.

La variación entre estos dos momentos no es muy significativa. Las puntuaciones se sitúan entre el cero (0) y el dos (2). Hemos resaltado en esta primera tabla dos sujetos que son los que tienen la puntuación diferencial más alta y los indicadores en los que la tiene:

  • el número 7, en el primer indicador “selecciona las tareas para un trabajo” y
  • el número 8, en el quinto indicador “realiza una evaluación del trabajo”

En el primero de ellos, las puntuaciones se mantienen in crescendo hasta el indicador 5 y en el segundo, parten de una puntuación más alta para bajar al final(no evalúa la tarea). En un segundo momento analizaremos estos datos con las calificaciones finales.

TABLA 4: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(II) 

En la segunda tabla, el número de sujetos que tiene una distancia mayor entre la puntuación inicial y la final aumenta considerablemente, siendo un 38,4 % del total de la tabla. Al igual que en la anterior hemos subrayado en color más oscuro los casos.

De forma general, las puntuaciones más elevadas aparecen en los indicadores 2 y 4: “planifica los recursos necesarios” y “realiza una evaluación del trabajo”.

Al igual que indicamos en la tabla 1, analizaremos estos factores a la luz de las calificaciones finales, ya que ambos son significativos en el logro académico.

TABLA 5: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(III)

Para completar el grupo de mañana, analizamos los datos de la tercera tabla donde están comprendidos los sujetos del número 28 al 37. En este grupo el porcentaje de alumnos que presenta puntuaciones más altas entre ambas mediciones es del 40%.

A diferencia de la segunda tabla las mayores diferencias aparecen en el primer indicador “selecciona las tareas para un trabajo”. En una apreciación más preliminar podemos afirmar que el punto de partida les coloca en una situación de desventaja, ya que no llegan a establecer un listado de tareas, lo que a priori añade dificultad a la hora de temporalizar y planificar recursos. Al igual que con los datos anteriores, contrastaremos esta información con las calificaciones finales.

TABLA 6: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE TARDE

En relación con el grupo de mañana, el de tarde presenta un aspecto diferenciador significativo: todos los alumnos tienen diferencias de puntaciones en ambos momentos y se da la puntuación más alta: un tres (3) en el sujeto número nueve en el indicador “realiza evaluación”.

Una vez constatados estos datos, vamos a proceder a un segundo análisis a la luz de las calificaciones finales o variables como el género.

En relación con las calificaciones finales, antes de realizar una comparativa de las puntuaciones “pre” y “post”, queremos hacer una breve referencia a las mismas y para ellos hemos elaborado una sencilla tabla con la distribución de las mismas en ambos turnos.

No obstante, hay que hacer una salvedad a los datos que se cifran a continuación: solo están recogidos los alumnos/as que respondieron a la rúbrica en ambos momentos y se han desechado dos tipos de datos:

  • los que respondieron al comienzo, pero no al final
  • los que no se presentaron a las pruebas finales y su calificación en acta sería “no presentado”

Y, por último, aquellas puntuaciones contenidas en el acta final de la clase donde se distinguen además estos porcentajes: un 10% de “no presentados o suspensos” y un 5% de “sobresalientes y matrículas de honor”.

A continuación, vemos las tablas generales de cada turno y luego las que incluyen la nota final de clase junto a las puntuaciones de los indicadores.

TABLA 7: DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE MAÑANA (1)

  TABLA 8: DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE TARDE (1) 

Para comentar la relación con las calificaciones finales se ha añadido una columna extra a las anteriores. De esta forma la visión total del grupo creemos es más completa.

TABLA 9: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(I) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES. 

En esta primera tabla la distribución de las calificaciones está en el “notable” de media y no se aprecian diferencias significativas entre los sujetos 7 y 8 que destacamos como los de puntuaciones más altas diferenciales.

Si es de destacar que el sujeto 8 en el indicador “realiza una evaluación” tiene una puntuación diferencial de dos puntos, lo cual creemos es significativo al añadir un factor cualitativo de calidad “la evaluación permite la mejora”. 

TABLA 10: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(II) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES. 

En la segunda tabla, se aprecia una variabilidad mayor de las calificaciones, que van desde el cinco (5) al ocho con cinco (8,5) y las calificaciones más altas no están en los sujetos que tenían una puntuación diferencial mayor. 

TABLA 11: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(III) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES

En esta tercera tabla, la variabilidad también existe, pero es menor, situándose todos los sujetos en el notable, menos el número 31. Ya al igual que la anterior, las puntuaciones diferenciales más altas no coinciden con las calificaciones finales más elevadas y añadimos otro dato: es donde aparecen las categorías mayores: cuatros y cincos.

TABLA 12: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE TARDE EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES

Por último, en la tabla referente al grupo de tarde, se aprecia un porcentaje menor de notables a nivel de grupo. Y destacamos que el sujeto 9 que tiene la mayor puntuación diferencial en el indicador cinco: ”realiza una evaluación”, obtiene una calificación final de notable. Además, tiene una de las mayores concentraciones de puntuaciones “cinco”, que son las más elevadas.

Otra de las variables contempladas es el género.

TABLA 13. DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEGÚN GENERO: TURNO DE MAÑANA 

En la tabla anterior se muestra la distribución de los datos de los únicos alumnos del género masculino en el turno de mañana. Entre ambos la principal diferencia se centra en el aumento en las puntuaciones más altas (cuatros y cincos ) en el segundo caso.

TABLA 14. DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEGÚN GENERO: TURNO DE TARDE

Respecto al turno de tarde, la diferencia de puntuaciones finales entre los dos miembros es mayor que en la mañana y también la presencia de puntuaciones diferenciales más altas, destacando la del número 6 en el último indicador “realiza evaluación”.

Por último, queremos hacer referencia a dos variables que creemos han contribuido de forma positiva a los resultados finales, tanto en las puntuaciones finales de los indicadores, como en las calificaciones finales:

  • la primera de ellas, es el modelo de evaluación continua recogida en la guía académica de la materia: el planteamiento realizado a los alumnos recogía cuatro elementos:
  • realización de una actividad individual de análisis de textos científicos y exposición en clase de forma individual
  • realización de un proyecto de intervención sobre un ámbito específico: esta tarea se ha ido construyendo en el horario de seminario de manera grupal
  • realización de una tarea individual de reflexión y análisis sobre el perfil del educador social
  • clases de teoría sobre el programa de la materia
  • la segunda de ella, es la asistencia a clase: aunque solo se estableció como obligatoria al 50%, las listas de firmas de asistencia recogen porcentajes del 82%, factor que creemos ha repercutido positivamente en la motivación por la tarea y en los resultados finales.

CONCLUSIONES

Incluimos algunas reflexiones finales en relación los aspectos tratados y con el fin de ser lo más ordenados posibles, lo haremos siguiendo el guion de los objetivos y aspectos que nos habíamos propuesto medir.

  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana y tarde en los dos momentos de medida: al comienzo y al final de curso . Como comentábamos en este apartado se aprecian diferencias entre ambos grupos de alumnos, tanto en calificaciones finales como en la puntuación de los indicadores. Si bien es verdad que no podemos establecer una comparativa sistemática ya que la diferencia de muestra es considerable. De forma general y atendiendo a la experiencia de estos últimos diez años, los turnos de mañana suelen estar formados por alumnos más jóvenes que provienen del bachillerato o de alguno de los ciclos de las familias afines a la Educación Social como la animación sociocomunitaria y los de la tarde a veces superan levemente la media de edad y compatibilizan educación y trabajo, factor que debía repercutir positivamente en la capacidad de organización y planificación.
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana y tarde en relación con las calificaciones finales Al igual que en el apartado anterior se aprecian diferencias en las calificaciones finales entre los alumnos de ambos turnos. Queremos resaltar también que en el estudio las muestras no son comparables, apreciándose notas ligeramente más altas en el turno de mañana. Esta tendencia se mantiene cuando nos referimos al 100% de los alumnos, que en el turno de mañana asciende a 57 y en el de tarde a 32. Tal y como comentábamos al mostrar las tablas de este apartado se aprecia una relación con las puntuaciones de los indicadores y las calificaciones finales.
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana y tarde en relación con las diferencias de género. La distribución de los alumnos según género arroja unas proporciones muy diferenciadas entre hombres y mujeres. En el turno de mañana, del 100 de los datos, solo el 5,40 son hombres y en el de tarde, de los datos computados, el 22, 2%. En la realidad la proporción de hombres y mujeres en ambas aulas al computar el 100 % ofrece estos datos: 15,62% en el turno de tarde y 6,77% en el de mañana. En la muestra con la que trabajamos las diferencias entre los turnos si son significativas y en la población total de ambas clases las diferencias en las calificaciones finales también.
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana y tarde en relación con la asistencia a clases presenciales. Tal y como se describía en la Guía Académica de la asignatura, la asistencia a las clases presenciales se establecía con una obligatoriedad del 50% y estaba vinculada a las sesiones de seminario por ser el lugar donde se realizaba el proyecto de intervención cuya modalidad era grupal. No obstante, en el cómputo final de asistencia se comprobó que estaba por encima del 80 % y esto sin duda repercutió de forma significativa en las calificaciones finales y en la motivación para la tarea.
  • Valoración y autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los alumnos del turno de mañana en relación con la metodología de trabajo establecida en la guía académica Para finalizar queremos hacer hincapié en la modalidad de organización del trabajo del curso: en la guía académica se reflejaban claramente los aspectos a incluir en la evaluación, el porcentaje con el que contribuía cada uno a la calificación final y el cariz de evaluación continua. De tal manera que el progreso y el nivel de competencia de los alumnos podía apreciarse a medida que avanzaba el curso. En el documento utilizado para la medición no se reflejaba este aspecto, pero los alumnos si manifestaron su opinión de forma personal en la asistencia a tutorías y de forma indirecta en los resultados del programa Docentia. Conocer a comienzos del curso la planificación del mismo y la calendarización de tareas, les aporta seguridad y les permite trabajar a un ritmo constante. En este apartado destacar que algunos alumnos especialmente en el turno de tarde por tener trabajos temporales no pudieron cumplir con la cuota deseada de asistencia y este factor influyo también en la mortalidad experimental de nuestros datos, ya que los mismos fueron tomados en las últimas sesiones de clase.

Por último, en relación con la descripción del título, traemos aquí una de las características descritas: “El estudiante debe comprometerse con el autoaprendizaje como instrumento del desarrollo y responsabilidad profesional. Tener capacidad innovadora y de divulgación de los hallazgos científicos”. Como puede apreciarse la capacidad de organización y planificación está directamente relacionada con ella.

Imagen en Pexels

La experiencia de estos últimos diez años como docente en esta titulación y dentro de ella en una materia troncal, Sociología de los Ámbitos de Intervención nos llevó a plantearnos estos interrogantes de los que han emanado las conclusiones que hemos presentado.

Finalmente queremos agradecer a los estudiantes de Educación Social su generosa participación y el entusiasmo que siempre demuestran en su formación, lo que sin duda alguna redundará en unos magníficos profesionales.

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 

Aneas, A. (2003). Competencias interculturales transversales en la empresa: un modelo para la detección de necesidades de formación. Tesis doctoral. Departamento de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Bisquerra, R., y Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, núm. 10, 61-82.

Echevarría, A. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de investigación educativa, vol. 20, núm. 1, 7-43.

DeSeCo. (2003). Definición y selección de competencias clave. OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional – USAID).

Galvis, R.V. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Acción pedagógica, núm. 16, 48-57. ULA.

Seminari Permanent d’Orientació Professional. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Barcelona. En línea: http://www.ub.edu/trals/seperop-ub/

Pérez Escoda, N. (2001). Proyecto docente para la obtención de la plaza de Profesora Titular. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento MIDE (Inédito).

Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance. New York, USA: John Wile&Sons, Inc.

UNESCO. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, UNESCO.

Para contactar

Teresa González. Email: teresag@lasallecampus.es

ANEXO

ANEXO: Rubrica para autoevaluación de la competencia de organización y planificación

A continuación, incluimos la rúbrica utilizada:

 

Fecha de recepción del artículo: 17/06/2019
Fecha de aceptación del artículo: 31/01/2020