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Bolonia y los educadores y educadoras sociales. La visión del colectivo profesional

Autoría:

Rafel López i Zaguirre y Bernat Quetglas Escalas. Educadores sociales

La primera promoción de Graduados y Graduadas en Educación Social, siguiendo el Plan Bolonia ya está en la calle desde hace algunos meses. Las diferentes Universidades iniciarán, cuando no lo han hecho ya, el proceso de valoración de cómo han funcionado sus diferentes planes aprobados por ANECA. Desde la redacción de RES, Revista de Educación Social, nos ha parecido interesante como forma de animar ese proceso, recuperar este artículo que fue publicado en 2008 en Educación Social, Revista de intervención socioeducativa, núm.40, p. 30-44 (en línea en: enlace)

Otra referencia complementaria que puede servir en esos procesos de revisión sería el artículo La gestación del título de Grado, desde la mirada del colectivo profesional, publicado en 2011 en RES, Revista de Educación Social, núm.11 (en línea en: enlace)

 


Rafel López i Zaguirre y Bernat Quetglas Escalas. [1]


1. Introducción.

El presente artículo pretende hacer un recorrido histórico a partir de la implantación de la Diplomatura en Educación Social hasta llegar a la posición y aportación del colectivo profesional al proceso iniciado con el acuerdo de Bolonia que desembocará en el nuevo título de grado.

El punto de partida son los tres objetivos que las asociaciones profesionales de educadores se plantearon a mediados de los años 80:

  • Conseguir el reconocimiento formativo, mediante el establecimiento de una formación universitaria. 
  • Conseguir el reconocimiento profesional, mediante la creación de colegios profesionales. 
  • Conseguir el reconocimiento de las educadoras y educadores que históricamente habían creado profesión, mediante los procesos de habilitación profesional y equivalencias de titulaciones.

2. La implantación de la Diplomatura de Educación Social.

La Diplomatura en Educación Social no es la primera formación de los educadores sociales en el Estado Español.

La primera noticia en el estado español de una formación organizada para educadores especializados fue un curso organizado por la Diputación de Barcelona el año 1969. Este mismo año esta Diputación provincial ya constituyó el Centro de Formación de Educadores Especializados en Barcelona, centro adscrito al I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona. Este Centro desarrolló sus actividades hasta el 1980.

Más adelante fueron organizadas diversas escuelas entre las que destacaron: [2]

1.      EN CATALUNYA

  • Escuela de educadores especializados “Flor de Maig” de la Diputación de Barcelona.

Cursos: 1981/82 a 1991/92.

Titulación: Técnico Especialista en Adaptación Social. Formación profesional de 2º grado.

  • Escuela de Educadores Especializados de Girona de la Fundació Servei Gironí de Pedagogía Social (SERGI).

Cursos: 1986/87 a 1993/94.

Titulación: Educador Especializado.

  • Escuelas de Educadores en pedagogía del ocio y animación sociocultural.

Titulación: Título en pedagogía del ocio y animación sociocultural. Título expedido per la Direcció General de Joventut de la Generalitat de Catalunya y reconocido per el Institut Català de Noves Professions (INCANOP).

2.      EN NAVARRA

  • Escuela de Educadores especializados de Navarra del Gobierno de Navarra.

Cursos: 1986/87 a 1991/92.

Titulación: Técnico Especialista en Adaptación Social. Formación profesional de 2º grado.

3.      EN VALENCIA

  • Escuela de Educadores especializados en marginación social de la Diputación de Valencia.

Cursos: 1981/1982 a 1983/1984.

4.      EN GALICIA.

  • Escuela de Educadores especializados en marginación social de Galicia.

Cursos: 1983/84 a 1988/89.

Titulación: Educador Especializado en Marginación Social de Galicia.

A lo largo de finales de los años 80, concretamente a partir del Congreso celebrado en Pamplona (I Congreso de Educadores, diciembre 1987), organizado por la Coordinadora de Asociaciones y Escuelas de Educadores Especializados, se inician los trabajos conjuntos con el Ministerio de Educación que confluyen en la publicación del Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención. (BOE 10-10-1991, núm. 243). Este RD dispone, en su único Título: “Se establece el título universitario de Diplomado/a en Educación Social que tendrá carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las correspondientes directrices generales propias de los planes de estudio que deban cursarse para su obtención y homologación y que se contienen en el Anexo”.

La puesta en marcha de la diplomatura en las diferentes comunidades autónomas fue dispar:

  • Curso 1992/93: Catalunya (Lleida, Autónoma de Barcelona, Barcelona, Ramón Llull) y  Comunidad Autónoma de Madrid (Complutense). 
  • Curso 1993/94: Castilla y León (Burgos, Valladolid, Pontificia de Salamanca), Catalunya (Girona), Euskadi (Deusto) y Galicia (Santiago de Compostela). 
  • Curso 1994/95: Castilla y León (Salamanca), Galicia (Vigo) y Islas Baleares. 
  • Curso 1995/96: Castilla-La Mancha (Alcalá), Euskadi (País Vasco), Extremadura y Asturias (Oviedo). 
  • Curso 1996/97: Galicia (A Coruña). 
  • Curso 1997/98: Madrid (Autónoma) y Valencia.

Resultaba curioso ver como había algunas Comunidades Autónomas cuyas universidades no ofrecían la diplomatura. El año 2000 supone un punto de inflexión, ya que el Real Decreto 1414/2000, de 21 de julio (BOE 4-8-2000), publica el Plan de Estudios de la diplomatura de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) que inicia su camino en el curso 2001-2002, casi diez años después de la publicación del Real Decreto por el que se establece la diplomatura.
 

Cabe destacar que en el curso académico 2003-2004, la Diplomatura se impartía en 31 universidades, en 34 campus ubicados en 13 de las 17 autonomías, y en la actualidad, en 32 universidades.

Este hecho ha supuesto, para el colectivo profesional una dificultad, atendiendo al hecho que cada autonomía ha realizado el proceso de creación de su colegio profesional así como el de consolidación de la presencia profesional de forma muy dispar.

Otra cuestión a tener en cuenta en la implantación de la diplomatura es el hecho que cada Universidad ha adscrito estos estudios a una facultad diferente. Así encontramos estudios vinculados a las facultades de ciencias de la educación, a pedagogía, a psicología, a ciencias jurídicas… por lo que el profesorado que imparte la formación tiene perfiles y proveniencias un tanto dispares.

También ha puesto en juego la eclosión de diferentes modelos conceptuales que, por suerte, conviven tanto en lo académico como en lo profesional. 

Por otra parte, la Diplomatura, que inicialmente estaba claramente diseñada como formación finalista, ha resultado, en gran parte, una formación de primer ciclo como peralte a otras diversas formaciones de segundo ciclo sin que muchos de los egresados hayan desarrollado su actividad profesional como educadores y educadoras sociales.
 

La Diplomatura ha feminizado la profesión. Este hecho ha comportado la dificultad que tienen los servicios para contratar educadores sociales para sus equipos e intentar mantener el tan deseado hecho de “las parejas pedagógicas”. Pero la diplomatura también ha provocado diversificar los ámbitos de trabajo de los y las educadoras sociales. Cuando los años 80 y principios de los 90, la dedicación de profesionales, estaba muy ligada a los servicios sociales básicos y especializados, en la actualidad, todo el sector de la animación sociocultural es uno de los grandes ocupadores de los nuevos profesionales.

 3. La trayectoria del movimiento asociativo y colegial.

La primera asociación de la que se tiene constancia es la Associació d’Educadors Especializats de Catalunya, creada en 1984. Desde este año y hasta mediados de los 90, se fueron impulsando asociaciones profesionales en todo el Estado Español.

Con la aparición de la diplomatura se iniciaron los procesos de creación de colegios profesionales, el primero de los cuales fue el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya, en 1996.

Conviven pues, en la actualidad colegios profesionales y asociaciones profesionales autonómicos. En concreto, existen 10 colegios profesionales (Andalucía, Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Catalunya, Euskadi, Galicia, Illes Balears, Murcia y Valencia) con 9 asociaciones profesionales (Asturias, Ceuta, Extremadura, La Rioja, Las Palmas de Gran Canaria, Madrid, Melilla, Navarra y Tenerife).

Históricamente, los movimientos autonómicos han contado con un órgano de representación estatal: la Coordinadora de Asociaciones de Educadores (a finales de los 80) que dio paso a la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES) entre los años 1991 y 2000, a la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) del 2000 y hasta la actualidad y, finalmente, al Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) desde el 2006.

Éste último organismo nace con la voluntad de ser:

  • Un espacio de encuentro de diferentes ámbitos de intervención profesional, y de las diferentes realidades formativas de las educadores y educadores sociales (diplomados y no diplomados). 
  • Un referente social en la defensa de los límites y contenidos de nuestra práctica profesional.

Como se señala en la introducción, los objetivos prioritarios de los movimientos estatales fueron la consecución de la Diplomatura, la consecución de colegios profesionales y, finalmente, el reconocimiento formativo de aquellos y aquellas educadores que estudiaron formaciones específicas previas a la Diplomatura. Actualmente, y a falta de poder contar con colegios profesionales en cada una de las Comunidades Autónomas, todos ellos están conseguidos.

Por otra parte, los objetivos de trabajo del colectivo entre 2001 y 2007 han ido encaminados a elaborar una definición profesional hecha desde los profesionales, a elaborar un catálogo de funciones y competencias profesionales y un código deontológico que oriente las acciones de los educadores y educadoras sociales.[3]

El camino de este movimiento colegial está centrado, en estos momentos, en velar por una adecuada implantación del nuevo título de grado, en conseguir la regulación profesional a nivel estatal y europeo así como en tener representación colegial  en todo el Estado.

4. Ayer y hoy del perfil de los educadores y educadoras sociales.

En estos 17 años, desde la creación de la Diplomatura, ha habido cambios en el perfil de los educadores y educadoras sociales, algunos de los cuales ya han sido señalados.

Del perfil de las educadoras sociales podríamos destacar, entre otras, las siguientes cuestiones:

  • Es un colectivo joven, con mayoría de profesionales entre los 30 y los 45 años, aunque cabe destacar que hay una parte histórica del colectivo que iniciaron su andadura profesional a finales de los 70 y principios de los 80 con eclosión de las competencias de los ayuntamientos democráticos. 
  • El colectivo se ha feminizado. Mientras que en los años 80 la mayor parte de profesionales eran hombres, en la actualidad la situación es a la inversa, siendo los hombres los profesionales de más edad. 
  • Están mayoritariamente en activo. El nivel de paro entre el colectivo no es muy elevado. Los estudios realizados por diferentes universidades establecen un nivel de inserción entre el 70 y el 75% de los titulados, aunque hay que tener presente que la Diplomatura es un ciclo de paso hacia estudios de segundo ciclo. 
  • Hace una década aproximadamente, trabajaban al 50% entre el sector público y el privado. Hoy en día ha proliferado la ocupación en el sector privado a través de la externalización de servicios de la administración. 
  • Desde las relaciones contractuales, su jornada laboral está alrededor de las 37,5 horas, jornada completa, aunque muchos de los servicios requieren un alto nivel de flexibilidad horaria.
  • Se regula por una multiplicidad de convenios colectivos, algunos de ellos muy alejados del contenido de su acción. Las iniciativas de estos últimos años en establecer convenios sectoriales a nivel estatal y autonómico aunque, en principio parecía que ayudaría a regularizar la situación de las educadoras sociales, no han acabado de conseguirlo. 
  • Todavía continuamos recibiendo una multitud de nombres, tan sólo el 50% se llaman educadores en sus contratos de trabajo, pero sin que el “social” esté apareciendo en muchas plazas. 
  • Los salarios medios se sitúan entre los 15.000 y los 18.000 euros anuales. Hay que tener en cuenta las diferencias significativas que se dan en las retribuciones entre la contratación pública y la privada.

La lucha por la extensión del nombre y por una regulación homogénea de los sectores donde intervienen los educadores y las educadoras sociales, continua siendo un objetivo urgente y prioritario para las entidades de representación profesional y también para las entidades formativas. Este aspecto estará directamente relacionado con el desarrollo del Espacio Europeo a nivel formativo y a nivel profesional, el primero relacionado con el proceso de Bolonia y el segundo con la Directiva Europea para la libre circulación de profesionales en los Estados miembro.

5. La posición ante el proceso de Bolonia. 

El proceso de Bolonia. Desarrollo histórico

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior recibe un impulso decisivo con la Declaración de Bolonia, firmada el 19 de junio de 1999 por Ministros con competencias en Educación Superior de 29 países europeos y que da su nombre al Proceso de Bolonia.

Se trata de un proceso de carácter intergubernamental con participación de universidades, estudiantes, la Comisión Europea y otras organizaciones. Este proceso tiene como meta el establecimiento de un Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2010.

El EEES se contempla como un espacio abierto en el que no existen obstáculos a la movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de administración, y se articula en torno al reconocimiento de titulaciones y otras cualificaciones de educación superior, la transparencia (un sistema de titulaciones comprensibles y comparables organizado en tres ciclos) y la cooperación europea en la garantía de la calidad.

La entrada en vigor de los acuerdos de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior proporcionó la oportunidad histórica de poder crear unos estudios universitarios, el nuevo grado, a partir de la unión y el consenso de criterios entre la Universidad y el mundo laboral,[4] en especial los Colegios Profesionales. El mundo de la Educación Social, representado en un principio por ASEDES y después por el recién creado Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales a nivel Estatal así como por los Colegios Oficiales y Asociaciones Profesionales en cada Comunidad Autónoma a nivel local, no ha sido ajeno en absoluto a este proceso de cambio y renovación que suponía, en principio la elaboración de los nuevos estudios de Grado en Educación Social. En este sentido, es de destacar la participación activa que desde Asedes, el CGCEES, los colegios y asociaciones se ha tenido desde el primer momento: Colaborando con la Aneca en la elaboración del libro blanco de pedagogía y educación social. Miembros representantes de Asedes intervinieron en las jornadas de Palma de Mallorca sobre los estudios de grado en Educación Social.[5] Miembros del CGCEES acudieron a la V Conferencia de Decanos de Educación en la que se expuso el documento elaborado por la comisión. Siempre que ha sido posible, los colegios profesionales de cada territorio han trabajado conjuntamente con la universidad.

6. Las propuestas de los profesionales al nuevo título de grado.

Las propuestas realizadas han partido sobre todo de superar la ya arcaica definición del ámbito de trabajo de educación social exclusivamente como el no formal y el informal y adaptar los nuevos estudios de grado a los nuevos ámbitos de intervención y desarrollo laboral del educador social aparecidos en los últimos años, partiendo de la base de una formación con un cuerpo teórico vertebrador, integral y con carácter transversal que estructure los conocimientos del nuevo título:

  • Se ha considerado positivo dar a la formación del ES una visión pedagógica, filosófica, psicológica, sociológica, antropológica y histórica. Fuentes del conocimiento que ha de adquirir el ES 
  • Se ha propuesto el binomio acción-reflexión como indisoluble, intrínseco y específico de la profesión. Nos definimos como profesionales de la acción-reflexión. 
  • Se han hecho propuestas en base a la estructura de funciones y competencias elaboradas por el colectivo profesional: Documentos Profesionalizadores y la Plataforma Común Europea. 
  • Se han realizado aportaciones en torno a términos educativos de carácter semántico y conceptual (acción-intervención, participación, cultura, salud mental-enfermedad…) 
  • Se ha insistido de manera expresa en la calidad del prácticum. Se quiere un prácticum que sea integrador, espacio de confluencia entre teoría y práctica; espacio de reflexión; se ha insistido en el incremento d’ECTS. Se han hecho aportaciones reflexivas entorno al papel de cada uno de los actores que intervienen: universidad-empresa-alumno-tutores. 
  • Se ha propuesto impulsar los procesos de investigación del educador social y desde el ES. 
  • Se ha propuesto que el conocimiento específico e intensivo de los ámbitos se puede hacer a través de módulos o asignaturas optativas y los ciclos posteriores de postgrado.

En este sentido, las proposiciones del CGCEES aportadas en el documento de trabajo elaborado en las Jornadas de Palma del 22 y 23 de junio de 2006 se centraron en establecer:

1. El perfil profesional del educador social como “La persona capacitada para desarrollar profesionalmente los conocimientos científicos necesarios para la comprensión, interpretación, análisis y explicación de los fundamentos teórico-prácticos de la educación en distintos espacios y tiempos sociales, partiendo de la concepción del Educador Social como un profesional que recibe un encargo social y educativo particular. Para poder dar cuenta del mismo, necesita un repertorio de saberes aprendidos y asumidos por formación y por experiencia,[6] desde los cuales se articula tanto su propio discurso profesional como las orientaciones éticas y técnicas que le sitúan en un lugar apropiado para satisfacer las demandas y necesidades socioeducativas del conjunto de la ciudadanía. Partimos de la convicción de que el Educador y Educadora Social es un profesional capacitado para responder, desde diferentes estrategias relacionales y educativas, a aquellos encargos sociales que las nuevas configuraciones y lógicas sociales, políticas y económicas plantean a los individuos, los colectivos y la sociedad en su conjunto. Su especificidad es la acción educativa en programas y proyectos que las administraciones públicas y las entidades privadas promueven con la finalidad de: mejorar las condiciones sociales y culturales de la ciudadanía, lograr mayores niveles de bienestar y calidad de vida, compensar los efectos generados por las situaciones de exclusión y/o marginación social, en una tendencia clara hacia la extinción de las mismas en clave de justicia social. En este sentido, el Educador y la Educadora Social contribuyen a la socialización y a la sociabilidad de los sujetos de la acción socioeducativa, es decir, a la incorporación crítica del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales y a la promoción cultural y social de la persona,  siempre desde una perspectiva de la igualdad de géneros”.

2. Los ámbitos de trabajo, especificando que el título de Educador/a Social debe posibilitar, partiendo de la base pedagógica, filosófica, psicológica, sociológica, antropológica e histórica antes mencionada, adquirir la formación inicial básica para desempeñar una actividad profesional en los siguientes ámbitos:

  • La Educación Familiar y el Desarrollo Comunitario. 
  • La Intervención Socioeducativa en la Formación Reglada no Universitaria. 
  • La Intervención Socioeducativa en la Formación No Reglada (Formación Profesional Ocupacional, Itinerarios Integrales de Inserción Sociolaboral, etc.…) 
  • La Intervención Socioeducativa en la Mediación, la diversidad y la Integración Social. 
  • La Educación del Tiempo Libre, la Animación y la Gestión Sociocultural. 
  • La Educación Ambiental y la Educación-promoción del patrimonio cultural. 
  • La Intervención Socioeducativa en Infancia y Juventud. 
  • La Intervención Socioeducativa en Programas de Prevención (Drogodependencias, Conflictos, Educación Afectivo-Sexual, Educación para la Salud etc.…) 
  • La Intervención Socioeducativa en Programas de Modificación de Conducta. 
  • La Intervención Socioeducativa en Discapacidad. 
  • La Intervención Socioeducativa en Salud Mental. 
  • La Intervención Socioeducativa en Drogodependencias. 
  • La Intervención Socioeducativa en Programas de Educación de Adultos. 
  • La Intervención Socioeducativa con Personas Mayores. 
  • La Intervención Socioeducativa en Minorías Étnicas. 
  • La Intervención Socioeducativa en los Servicios Sociales Básicos y Especializados.

3. Las diferentes competencias inherentes al título de grado en educación social.

Se partió del punto de vista de que es necesario distinguir las competencias que tiene que emplear el formador universitario (profesional orientado por y al conocimiento) para obtener las competencias que necesita el educador social (profesional que orienta su actividad por y hacia la acción). No podemos pensar las competencias desde una lógica solo disciplinar sino, fundamentalmente, desde la lógica profesional. Por ello la importancia del concepto de profesionalización que entiende las competencias como resultado de un proceso histórico: de ahí que vayan cambiando en el tiempo acorde a las nuevas transformaciones sociales, necesidades educativas y actividades laborales.
 

Se precisó que es esencial pensar, detenidamente, la relación (no determinística) entre las competencias del formador y la de los futuros educadores sociales… No hay que atomizarlas. Unas subsumen a otras. La relación que viene a continuación, es el resultado de analizar, comparar, sintetizar e integrar las competencias propuestas por los educadores sociales desarrolladas en el Catálogo de Funciones y Competencias del Educador y la Educadora Social (aprobado el 16 de junio de 2007 en Palma de Mallorca y editado y presentado en el V Congreso Estatal celebrado en Toledo los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2007) y la Universidad (ANECA). Se vio claramente que las diferencias entre unas y otras eran más aparentes que reales y desaparecían cuando se aclaraba el lenguaje que utilizamos unos y otros.

Competencias  Instrumentales        

  • Dominio de técnicas de análisis e identificación de las necesidades educativas en un contexto determinado. 
  • Dominio de técnicas de organización, planificación y diseño de programas/proyectos educativos. 
  • Dominio de metodologías educativas y dinamizadoras. 
  • Conocimiento de los diferentes métodos/técnicas para evaluar proyectos y programas educativos. 
  • Conocimiento y aplicación de los diversos marcos legislativos que posibilitan, orientan y legitima la acción del educador social. 
  • Capacidad para elaborar y formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa: proyectos de centro, proyecto educativo individualizado, reglamentos de régimen interno y otros informes educativos. 
  • Dominio de las metodologías de asesoramiento y orientación. 
  • Conocimiento teórico y metodológico sobre mediación en sus diferentes acepciones. 
  • Capacidad para reconocer los contenidos culturales, lugares, individuos o grupos a poner en relación. 
  • Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia práctica. 
  • Capacidad para detectar las necesidades educativas de un contexto determinado. 
  • Dominio de los planes de desarrollo de la comunidad y desarrollo local. 
  • Dominio de métodos, estrategias y técnicas de análisis de contextos socioeducativos. Capacidad de análisis y evaluación del medio social y educativo (análisis de la realidad). 
  • Capacidad de poner en marcha planes, programas, y/o proyectos educativos y acciones docentes. 
  • Dominar los distintos modelos, técnicas y estrategias de dirección de programas, equipamientos y recursos humanos. 
  • Capacidad de supervisar el servicio ofrecido respecto a los objetivos marcados. 
  • Dominio en técnicas y estrategias de difusión de los proyectos. 
  • Capacidad para facilitar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. 
  • Capacidad para facilitar a las personas y a los grupos sociales el adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad. 
  • Destreza para fomentar en las personas y en los grupos sociales el asumir una responsabilidad y una conciencia críticas en lo que respecta al medio ambiente. 
  • Capacidad para posibilitar a las personas y a los grupos sociales, adquirir valores sociales e interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejora. 
  • Capacidad para  desarrollar en las personas y en los grupos sociales, las aptitudes necesarias para intervenir  los problemas ambientales. 
  • Capacidad para evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales y educacionales.

Competencias Interpersonales        

  • Capacidad crítica y autocrítica para la transmisión, desarrollo y promoción de la cultura. 
  • Gestión y difusión de la información y la cultura. 
  • Saber reconocer los bienes y recursos culturales de valor social. 
  • Habilidades para potenciar las relaciones interpersonales y entre grupos. 
  • Capacidad de resiliencia y habilidad para desarrollar resiliencia en otros. Educador resiliente. 
  • Dominio de los planes de desarrollo comunitario y local. 
  • Capacidad para particularizar las formas de transmisión cultural a la singularidad de los sujetos de la educación. 
  • Capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e instituciones de carácter social y/o educativo. 
  • Destreza en gestión de proyectos, programas, centros y recursos educativos. 
  • Capacidad empática y de relación educativa.

Competencias Sistémicas    

  • Ética profesional y compromiso ético para la cooperación y el trabajo colaborativo. 
  • Conocimiento de las diferentes políticas sociales, culturales y educativas. 
  • Destreza para adaptarse a situaciones nuevas, innovar y construir en la relación educativa. 
  • Pericia para el liderazgo y la toma de decisiones en la gestión y desarrollo de los programas. 
  • Habilidad para la gestión y organización de las instituciones educativas. 
  • Saber poner en relación  los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.

Como puede verse, desde el entorno profesional, se ha defendido, y se defiende, la idea de que no existen competencias sin saberes y que las competencias –para evitar el esencialismo- van asociadas a determinados campos de saberes a través de los cuales se debe formar a los futuros profesionales de la Educación Social.  Del mismo modo que en el campo profesional no pueden existir funciones profesionales que no estén asociadas a las competencias necesarias, a un saber y saber hacer que den cuenta de determinadas áreas o campos de responsabilidad que son competencia del educador/a social en una institución para dar y rendir cuentas del encargo educativo recibido.
 

4. La estructura curricular. Partiendo del documento base elaborado en las Jornadas de Palma, desde los territorios se trabajó en el desarrollo de los contenidos formativos y troncales comunes, de acuerdo con los diferentes bloques del título propuestos en el documento, así como los descriptores correspondientes a cada uno de las materias troncales.

La estructura del título de grado de educación social se estableció en cinco bloques curriculares más el prácticum:

  • Bases conceptuales y contextuales de la educación. 
  • Metodologías de la investigación en la intervención socioeducativa y tecnologías educativas. 
  • Intervención socioeducativa. 
  • Diseño, gestión y evaluación de programas de intervención socioeducativa. 
  • Técnicas, medios y recursos en la intervención socioeducativa. 
  • Prácticum y aplicación de los documentos básicos articuladores de una profesión: definición, catálogo de funciones y competencias y código deontológico.

Al ampliar, partiendo de la realidad actual de la profesión, los ámbitos de actuación del educador y la educadora social, se desarrollaron las sugerencias de contenidos de las asignaturas correspondientes dentro del bloque curricular al que pertenecían, así como propuestas de contenidos en asignaturas ya configuradas.

La última aportación realizada por el colectivo de profesionales de la Educación Social al documento de consenso elaborado en las jornadas de Palma fue en referencia al apartado de “Condiciones para la aportación de las enseñanzas de los títulos anteriores al nuevo”.

El papel, pues, del colectivo profesional en este proceso ha sido muy activo, no sólo a nivel estatal si no también en muchas de las Comunidades Autónomas donde se ha podido trabajar con las respectivas universidades.

7. Retos ante la implantación del nuevo título de grado.

La implantación del nuevo grado en educación social trae aparejado una serie de nuevos retos, que surgen del nuevo abanico de posibilidades que se abren.

  • La elaboración y publicación de investigaciones. Tradicionalmente el trabajo de los educadores y educadoras sociales se ha nutrido de los saberes creados a partir de investigaciones sobre pedagogía, pedagogía social, antropología, psicología, filosofía y sociología, sobre los que hemos ido creando nuestro marco teórico aunque sin que se llegase nunca a constituir un marco teórico propio de la Educación Social, siempre hemos estado subordinados a las investigaciones que realizaban especialistas de otras disciplinas.[7] El nuevo título de grado nos abre las puertas al mundo de la investigación, a la posibilidad de publicar el saber aprendido y desarrollado por los educadores en su intervención cotidiana. A un no tan lejano título de Doctor en Educación Social. 
  • La formación de base generalista que suponen los 60 créditos comunes con otras carreras de educación permitirá la adaptación de los/las profesionales de la educación social a los nuevos entornos y ámbitos socioeducativos que surjan como respuesta a necesidades de la sociedad, ejemplo de ello son la inclusión de educadores y educadoras sociales en el sistema educativo reglado y en el ámbito de la salud mental, ambos instaurados en diversos territorios, como Cataluña y Galicia, y en fase de concreción en el resto del territorio español. Al mismo tiempo, la formación más particular desarrollada con posterioridad hasta llegar a los 240 (incluyendo las prácticas y el proyecto de fin de carrera) favorecerá la consolidación de la labor de los educadores sociales en los distintos ámbitos de trabajo actuales desarrollados en todo el territorio del estado. 
  • La incorporación paulatina de profesionales en los procesos de formación de los nuevos/as educadores sociales, en un principio como tutores del Prácticum a través del concepto de “corresponsabilidad formativa”, tal y como reza el documento de las Jornadas de Palma: “En coordinación con los Colegios Profesionales, se incorporará en la formación académica/universitaria específica a profesionales en activo, de manera que se establezcan vínculos entre los profesionales académicos y los centros del Prácticum y evitar limitar a unos profesionales a unos espacios determinados: profesores a la universidad y educadores/as al mundo profesional. Potenciar el trabajo en equipos profesionales/universitarios y entre profesores.” 
  • “Cada estudiante se integrará en un equipo educativo y tendrá un profesional como tutor y otro por parte de la universidad, incorporándose el concepto de corresponsabilidad formativa entre ambos tutores”. Y, posteriormente, como docentes Graduados y Doctores de la universidad. 
  • El trabajo realizado (siempre que ha sido posible)[8] hasta ahora desde los colegios en cooperación con las universidades para el desarrollo de los nuevos estudios de grado, ha establecido puentes de unión y cooperación, en determinados casos, muy fuertes y válidos que deben permitir la mejora de la formación y del saber hacer de los profesionales y su adecuada adaptación a la cambiante realidad social. Especialmente en la conformación de los futuros másters y postgrados en los que el colectivo profesional, mediante las demandas oportunas y mediante el trabajo desde los colegios y el CGCEES con la universidad, puede y debe tener un peso específico. 
  • Desgraciadamente no todo son ventajas, el nuevo título de grado nos puede traer también un nuevo peligro: los educadores/as con el nuevo “estatus de grado” podemos caer en la tentación de volvernos tecnócratas, de creer que con el conocimiento y el saber cómo y qué técnica aplicar, ya sabemos intervenir. De caer en el egocentrismo propio de los eruditos que los aleja de la realidad. De caer en la tentación de romper el trabajo en primera línea, cercano a las personas, que ha caracterizado y ha sido históricamente la causa principal del éxito de nuestra intervención, para pasar a intervenir exclusivamente desde detrás de la silla de un despacho.

Para evitar esto, será de vital importancia el papel activo de los colegios, del CGCEES y de las propias universidades así como de los propios educadores y educadoras sociales como garantes de los documentos profesionalizadores, en especial del Código Deontológico, de su correcta enseñanza, aplicación, difusión y revisión.

 


Referencias en el texto

[1] Rafel López i Zaguirre era en ese momento Vicepresidente del Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales y responsable del Área de Proyección y ámbito Estatal, del Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya.

Bernat Quetglas Escalas actuaba como Coordinador del grupo de trabajo del Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales para la propuesta al título de Grado en Educación Social y es miembro del Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de les Illes Balears.

 [2] Información extraída de la memoria presentada al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales para la creación del Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales.

[3] Estos documentos pueden descargarse del portal de la educación social (www.eduso.net) en la url siguiente: Enlace.

[4] Así se refleja en el documento Ficha de los estudios de grado en ES: “Asimismo este documento se trasladará a la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social y al CGCEES, en tanto de instituciones colaboradoras de las Jornadas. Se trata de que el documento final responda al acuerdo entre los sectores académicos y profesionales de la Educación Social”. Jornadas de Palma de Mallorca sobre el grado en Educación Social. 22 y 23 de junio de 2006.

[5] Jornadas en las que se elaboró un documento de consenso sobre el que se trabajó en comisión desde todos los territorios, marcando el tipo de formación que, partiendo de la experiencia desde todos los ámbitos actuales y previsibles en un futuro más o menos inmediato, proponía el colectivo de profesionales.

[6] REAL DECRETO 1420/1991 del 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios.

[7] Para comprobarlo, basta con realizar una búsqueda entre los muchos libros e investigaciones publicados en los dos últimos años sobre la Educación Social en general y la intervención en Educación Social en particular. En la mayoría de ellos, por no decir todos, no aparece ningún educador o educadora social como autor o coautor, casi siempre vienen de la mano de pedagogos, sociólogos, psicólogos sociales etc.

[8] A pesar de todo, tal y como se refleja en la “Memoria del trabajo realizado por los colegios profesionales en las Comunidades Autónomas para la elaboración del nuevo título de Grado en Educación Social” elaborada por el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales, salvo en algunos casos como el del País Vasco en el que el colegio formó parte de la comisión universitaria de la Escuela de Magisterio de Bilbao creada para desarrollar los nuevos estudios, Cataluña donde el colegio, a pesar de no formar parte de ninguna comisión universitaria, consiguió sentar en una misma mesa a representantes de todas las universidades de la comunidad autónoma y establecer, entre todos las bases mínimas de los estudios o el de Baleares donde la Universitat de les Illes Balears incorporó todas las aportaciones realizadas desde el CGCEES y desde el CEESIB al plan de estudios del Grado; los procesos han sido dispares y marcados por el propio mundo de la universidad que en su mayoría, a pesar de haberse abierto a escuchar lo que los colegios profesionales teníamos que decir y aportar, ha continuado siendo un mundo endogámico, cerrado en si mismo, y centrado más en las diferentes luchas internas de poder que en aprovechar la ya citada “oportunidad histórica”.