Felix Etxeberria Balerdi, Joxe Garmendia Larrañaga, Elisabet Arrieta. Universidad del País Vasco (1)
En este texto presentamos el análisis y resultado de la puesta en marcha del proyecto “Ordizia, ciudad educadora”, que se desarrolló en la localidad de Ordizia (Gipuzkoa) durante los años 2008 a 2012. La experiencia sigue su curso con una valoración muy positiva.
Hacemos, en primer lugar, una reflexión sobre el papel de las ciudades educadoras como dinamizadoras del potencial educativo que existe en las ciudades. Incorporamos también las aportaciones de la gestión de las redes socioeducativas como impulsoras de una mayor eficacia cooperativa y asumimos algunos de los principios de las Comunidades de Aprendizaje en la puesta en marcha y desarrollo del proyecto de ciudad educadora.
El proyecto fue diseñado entre los responsables del ayuntamiento de Ordizia y un equipo de la Universidad del País Vasco y se desarrolló, inicialmente, durante los años 2008 a 2011. El plan sigue su curso y en la actualidad continúa plenamente vigente. Como fruto de este proyecto, elaboramos una Agenda de actividades para el año 2011, renovada para el 2012, en la que se implicaron 25 asociaciones y colectivos, con un catálogo de 34 iniciativas de cooperación interinstitucional. Los centros escolares, las asociaciones y colectivos locales y diferentes departamentos municipales participan activamente de este proyecto de ciudad educadora. Una de las principales conclusiones obtenidas con el proyecto es que como fruto de la cooperación educativa, se mejora y optimiza la actuación global del municipio y que, al mismo tiempo, se refuerzan y aumenta la eficacia de los diferentes colectivos implicados.
In this text we present the analysis and results of the launching of a project – “Ordizia, Educating City” – drawn up by the town of Ordizia in the Basque province of Gipuzkoa from 2008 to 2012. The experience continues to be a positive one.
First and foremost we reflect on the role of Educating Cities as a driving force for the educational potential existing in our cities. We also incorporate contributions regarding the management of socio-educational networks as boosting entities for greater cooperative efficacy, and we take on board some of the principles of the Learning Communities in the launching and the development of an Educating City project.
The project was designed by Council officers at Ordizia Town Hall and a team from the University of the Basque Country, and initially developed from 2008 to 2011. The plan currently continues to be fully in operation. Fruit of this project is the Agenda of activities we drew up for 2011, renewed in 2012, in which 25 associations and groups were involved, with a catalogue of 34 inter-institutional co-operation initiatives. Schools, local associations and groups and various Local Authority departments actively participated in this project for the Educating City. One of the main conclusions drawn from the project was that, fruit of educational co-operation, the overall performance of the Town Hall was improved and optimised and, at the same time, the effectiveness of the various bodies involved was reinforced.
Todas las ciudades son espacios educativos y todos sus habitantes son agentes educativos en la medida en que se relacionan los unos con los otros y es en estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes. La ciudad pasa, de esta manera, a convertirse en el lugar idóneo para trabajar desde una nueva perspectiva que responda a las demandas educativas de una sociedad en profunda transformación.
“Las ciudades son sinónimo de libertad, de aceptación de las diferencias, de vivir en sociedad con muchas oportunidades y alternativas de trabajo y ocio. Pero son también símbolo de inseguridad, de anonimato, de despersonalización de las relaciones y de los intercambios” (Subirats, 2007).
Así pues, estamos ante un nuevo paradigma educativo en el cual el concepto de educación sobrepasa la escuela. El marco socializador de la actividad educativo pasa a ser un entorno en su sentido más amplio (ciudad, medios de comunicación, relaciones sociales…) Comprende todas la topologías educativos (formal, no formal e informal), una gran complejidad en los contenidos (conocimientos, experiencias y sensibilidades, procedimientos, normas y valores) y aplicaciones (académicas, no académicas, para el mundo del trabajo, para el conocimiento personal, para la acción colectiva).
Comporta, además, un proceso individual y colectivo en el cual la participación pasa a tener un papel sustancial y finalmente tiene dimensión global basada en la igualdad de oportunidades, en la promoción individual y colectiva y fundamentada en los valores democráticos.
Teniendo en cuentas las nuevas teorías socio-económicas, el motor del desarrollo de la economía durante los próximos años no será el incremento de la productividad sino la innovación y para innovar se necesita conocimiento. Pero el conocimiento que se genera y no comporta innovación es casi estéril. Por lo tanto una parte muy importantes de las políticas municipales o territoriales tiene que dirigirse no solo a generar conocimiento – a lo que se dedican los centros educativos y centros de investigación- sino a crear un buen sistema de difusión y transmisión de este conocimientos y, sobre todo, un sistema de innovación.
Educar, además de ser sinónimo de aprender, también es crear las condiciones adecuadas para que ciudadanía tenga autonomía de pensamiento y capacidad de auto-programación y de adquisición de conocimientos el resto de su vida.
Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden incidir en ella fuerzas e inercias deseducadoras. De una forma u otra, la ciudad presenta elementos importantes para una formación integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos.
Así pues se proponen tres dimensiones de las relaciones entre ciudad y educación: la ciudad como entorno educativo, la ciudad como agente o medio de educación y la ciudad como contenido educativo (Trilla, 1999 y 2006).
a.- La ciudad como entorno educativo: aprender en la ciudad. Desde esta visión de “contenedor educativo” múltiple y diverso encontramos:
b.- La ciudad como agente o medio de educación: aprender de la ciudad. La ciudad informalmente educa y en ella se puede aprender de manera espontánea cultura civismo pero también puede ser un espacio generador de agresividad marginación, insensibilidad, consumismo desmesurado, indeferencia, etc.
c.- La ciudad como contenido educativo: aprender la ciudad. Al decir nuestra ciudad, nuestro barrio estamos invocando la identidad, la propiedad del lugar, la pertenencia. El saberlos propios es asumir la gestión de resolver o encaminar las demandas, las propias del barrio y las de sus articulaciones con el resto de la ciudad.
A partir de la voluntad de hacer frente a las incertidumbres que pudieran surgir en el camino, nace en 1990 el movimiento denominado CIUDADES EDUCADORAS, con la intención de ofrecer un foro de trabajo conjunto de cara a una mejora de la calidad de vida de los ciudadanos (http://www.edcities.org).
La A.I.C.E. (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) coordina los trabajos y las experiencias de muchos municipios y organiza en torno a este tema numerosos encuentros y Congresos. Además, ofrece un espacio común en el que las Ciudades Educadoras presentan sus experiencias para darlas a conocer a otros socios e intercambiar experiencias. La Asociación de Ciudades Educadoras tiene más de 400 socios en todo el mundo y en Europa las principales ciudades forman parte de este grupo. También en el País Vasco contamos con cuatro municipios que trabajan en el seno del movimiento de las Ciudades Educadoras; son Baracaldo, Bilbo, Donostia y Gasteiz.
Las aspiraciones de la Asociación Internacional de ciudades Educadoras se recogen en una Carta de veinte puntos (Barcelona, 1994). En ese documento se indican los principales objetivos y tareas que se pretenden realizar. Los municipios que quieren convertirse en Ciudad Educadora deben aprobar y firmar esa Carta.
Por otra parte, y con el fin de conocerse más a fondo y conseguir una mayor coordinación, la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras tiene tres redes temáticas:
El proceso educativo actual es muy complejo y requiere la colaboración de todos los agentes socioeducativos existentes en la comunidad. Esto supone una visión estratégica global y un espíritu de entendimiento y cooperación, así como una cooperación interinstitucional imprescindibles para que se culminen las tareas con éxito (Milward y Provan, 2006).
Son numerosas las experiencias de colaboración estable entre organizaciones públicas y privadas para afrontar nuevos retos socioeducativos. Generalmente están orientadas a resolver problemas o atender necesidades específicas de una comunidad, sea la integración, la convivencia o la mejora del rendimiento escolar. Las Zones d’Action Prioritaire, en Francia, las Education Action Zones, en el Reino Unido, las Extended Schools, The Harlem Children’s Zone, en Estados Unidos, las Interxarxes, en Cataluña o las Redes Educativas Locales, en España, son buenos ejemplos de estos planteamientos en los que se pretende es una mejora de las actuaciones en red y una mayor eficacia de las actividades socioeducativas (Ubieto, 2009). Generalmente, los programas de gestión de redes socioeducativas que hemos señalado intentan afrontar la mejora del éxito escolar, optimización de recursos, incrementar la eficiencia organizativa o la mejora de la capacidad de innovación del sector público. Sin embargo, apenas se tiene en cuenta, a la hora de evaluar los resultados, el modelo de red, las pautas de colaboración o las estrategias de gestión utilizadas y su mejora.
Por nuestra parte, de cara a la creación y desarrollo de un proyecto como el de la ciudad educadora, destacamos la importancia que otros autores le conceden al trabajo en red, como creador de sinergias y colaboración entre los diversos agentes socioeducativos que influyen en esa ciudad (Sorensen y Torfing, 2009). Diversas investigaciones destacan el hecho de que las redes sociales en colaboración favorecen la toma de decisiones más democráticas, el afianzamiento de la cooperación, aumenta la capacidad de la red y los grupos y permiten aflorar soluciones más precisas, integrales, y eficientes (Agranoff y Mcguire, 2001).
La gestión de estas redes socioeducativas exige un planteamiento no jerárquico, compartiendo la información, fomentando el consenso y la autogestión. Esto supone un gran reto, porque en el desarrollo de las redes sociales de cooperación socioeducativa entran en juego grupos y colectivos muy dispares, con formación, experiencia y estatus muy diverso, que a menudo entran en conflicto y que se enfrentan al desafío de buscar aquellos intereses comunes que les unen y los beneficios colectivos e individuales que pueden obtenerse de la gestión conjunta.
Sin embargo, la gestión democrática de estas redes socioeducativas, exigen también un liderazgo y un equipo de gestión potente. Un estudio realizado por López y otros (2008) en Barcelona mostró que,
“las redes que carecían de un equipo de gestión carecían también de un motor que alimentara sus interacciones, su estructura era más frágil y su acción resultaba menos influyente, corriendo el constante riesgo de ver como disminuía su actividad hasta la desmembración”.
Al contrario, las redes socioeducativas más sostenibles y estables eran las que dedicaban más energía a la gestión de las relaciones entre los agentes, lo que permitía maximizar los beneficios de los diversos colectivos y de la propia red socioeducativa.
De cara a la elaboración del proyecto Ordizia Ciudad Educadora, estos planteamientos fueron tenidos en consideración como fuente de progreso y de consolidación en el trabajo de colaboración. El equipo directivo, formado por miembros de la Universidad del País Vasco y por responsables municipales llevaría a cabo la gestión buscando unas relaciones horizontales en donde se primara el consenso y las decisiones colectivas, sin que por ello se diluyera la gestión de liderazgo de los responsables del proyecto. La transversalidad también sería una dimensión importante a desarrollar en el proyecto, haciendo que colectivos y asociaciones muy diversas llegaran a cooperar conjuntamente, haciendo surgir sinergias inesperadas o facilitando nuevas dimensiones a planteamientos ya conocidos. Finalmente, la gestión tendría éxito si los grupos implicados percibían que el trabajo cooperativo beneficiaba a la red y a la comunidad, pero también aportaba beneficios para el propio grupo, asociación u organización particular.
La experiencia de las Comunidades de Aprendizaje fue puesta en marcha por Ramón Flecha y su grupo CREA (Flecha y otros, 2007) y tiene su origen remoto en los textos y la experiencia llevada a cabo por Freire, que ya en los años sesenta desarrolló una perspectiva dialógica y que en el libro “A la Sombra de este árbol” (Freire, P. 1997) recoge su pensamiento sobre el mundo educativo y social. La propuesta de Freire incluye a toda la comunidad, no solamente profesores y alumnos, implicando a familias, voluntarios y todas las personas que forman el entorno del niño. Algo relacionado con el viejo, y siempre nuevo, proverbio que dice “Se necesita todo un pueblo para educar a un niño”.
Otro de los pilares teóricos de las Comunidades de Aprendizaje es la aportación de Habermas (1987-1989), y sus ideas sobre la competencia comunicativa, las habilidades cooperativas y la acción conjunta a través del consenso.
Las comunidades de Aprendizaje impulsan consecuentemente el aprendizaje dialógico, como un intercambio entre iguales dentro de la comunidad, que busca la transformación entre la gente y su entorno, la igualdad y la solidaridad entre sus miembros.
En la práctica, este planteamiento supone la implicación de la comunidad en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, ampliando la visión restringida de la escuela. Se trata de implicar al mayor número posible de agentes sociales para que los esfuerzos de la comunidad se aúnen y superen las dificultades y las carencias que puede tener una determinada escuela. Todos, profesores, alumnos, familias, voluntarios, asociaciones, sindicatos, ayuntamiento, empresas y otras fuerzas son convocados para que, democráticamente, consensuadamente busquen mejorar las condiciones y poner los medios para que la enseñanza tenga más éxito, superando el fracaso y el abandono escolar.
Este movimiento tiene sus antecedentes en Estados Unidos, que en los años 80, ya conoció las experiencias de las “Escuelas aceleradas” y los programas de “Éxito para todos”, que en sucesivas evaluaciones han demostrado que los resultados académicos son favorables a este tipo de centros, en comparación con los grupos de control (Levin, 1995).
Este proyecto de Comunidades de Aprendizaje está prioritariamente indicado para los alumnos de medio desfavorecido, pero el tipo de educación que se plantea no es distinto al que se propone en los centros que cuentan con niveles sociales más favorables. También se plantea su desarrollo en comunidades o entornos que quieren optimizar determinado aspecto educativo o implicar más profundamente a toda la comunidad.
Las ideas básicas del diseño de las Comunidades de Aprendizaje se refieren a una serie de principios fundamentales, unos cambios estructurales y una puesta en marcha que exige varias fases del proyecto (Sensibilización, toma de decisión, sueño, selección de prioridades, planificación y puesta en marcha), que han sido desarrollados en nuestro entorno por Luna y Jaussi (1998) y Flecha y Puigvert (2002). Algunas de estas ideas han sido fundamentales en el diseño y planificación del proyecto Ordizia Ciudad Educadora y pueden ser perfectamente identificables en las distintas fases del proceso que hemos llevado a cabo en la comunidad. En Ordizia Ciudad Educadora veremos cómo los centros escolares, las asociaciones de todo tipo, el colectivo de jubilados, los servicios municipales, los dinamizadores sociales y otros agentes llegan a ponerse de acuerdo para impulsar programas e iniciativas que repercuten en una mejor y más dinámica educación.
Ordizia, municipio situado en la zona meridional de Gipuzkoa, en el tercio superior del valle del río Oria, en la comarca de Goierri, pertenece al partido judicial de Tolosa.
El núcleo principal de la villa se articula en torno al casco antiguo, cuya forma elíptica habla de su origen bajo medieval. Tras las guerras carlistas se derriban las murallas de la villa, expandiéndose alrededor del casco antiguo y siguiendo la dirección de la antigua carretera nacional. Expansión que se realiza a partir de la década de los 60 y 70. El desarrollo urbano e industrial de Beasain, Lazkao y Ordizia, confunde prácticamente la delimitación entre estos municipios del valle del Oria.
A fines del siglo XV Ordizia contaba con unos 500 habitantes. Desde entonces su crecimiento demográfico ha sido lento pero constante. Es a partir del año 1950 cuando crece rápidamente pasando de 4.769 en el año 1950 a 10.327 en el año.1975. A partir de la década de los 80 la población ira estabilizándose y actualmente su población ronda los 9.500 habitantes.
Respecto a su economía podemos decir que la presencia del sector primario en Ordizia es insignificante suponiendo la población dedicada a este sector un 0, 7% de la población ocupada, aunque la superficie agrícola utilizada supone un 27% del municipio. El porcentaje de población activa más significativo se encuentra en el sector secundario y sector terciario. Dentro del sector industrial destacan pequeñas empresas metalúrgicas. La empresa más importante de Ordizia es la cooperativa Orkli. Aunque radicada en la vecina villa de Beasain, la empresa CAF, que ocupa a un importante número de trabajadores del municipio, tiene también instalaciones en Ordizia. El sector terciario ocupa a gran número de personas y cuenta con una gran tradición en la comarca. Dentro de este aspecto juega un papel importante el mercado semanal de los miércoles.
Respecto a las vías de comunicación Ordizia está plenamente integrada en los circuitos comerciales y de relación más importantes del país. La vía de comunicación más importante es la Nacional 1 -Madrid-Irún-, siendo significativa también la carretera comarcal que enlaza con Beasain, Bergara y Durango, de fuerte tráfico ambas, debido al desarrollo industrial de la zona.
El Proyecto Ordizia Udalerri Hezitzaile-Ordizia Ciudad Educadora, surge a iniciativa del Departamento de Euskara, Cultura y Educación del Ayuntamiento de Ordizia, que presenta su propuesta a la Comisión de Gobierno, y ésta a su vez al Pleno del Ayuntamiento. Una vez aprobada la propuesta, se decide que sea un equipo de la Universidad del País Vasco el que dirija y coordine el proyecto. Toda la documentación disponible puede consultarse en la página web del Ayuntamiento de Ordizia, http://www.ehu.es/ehusfera/ordizia/
En enero de 2008, el Ayuntamiento de Ordizia y la Universidad del País Vasco firmaron un convenio por el que se comprometieron a trabajar en la transformación de Ordizia en una Ciudad Educadora. Es un proyecto que se ha ido desarrollando a lo largo de tres años y con él hemos pretendido que el ayuntamiento y los ciudadanos tengan la oportunidad de cooperar juntos en la elaboración y puesta en práctica de un plan confeccionado conjuntamente entre los representantes municipales, los técnicos del Ayuntamiento y diversas asociaciones y colectivos ciudadanos. Estas fueron las líneas fundamentales del proyecto:
En esta primera fase el proceso fue rápido y fructífero, puesto que había una total sintonía entre los responsables municipales, entusiastas de la filosofía de las Ciudades Educadoras, y el equipo de la Universidad del País Vasco.
La consigna fue “imaginemos el futuro que queremos para Ordizia”. En esta fase, que pudiéramos llamar de “ensueño” se presentaron documentos relativos a las “Ciudades Educadoras”. Se ha recogido la opinión de los políticos, técnicos municipales y ciudadanía. Se ha tenido en cuenta las opiniones, aportaciones de cada uno de los departamentos. Se intentó aclarar las dudas y transmitido información sobre otros proyectos similares y se ha discutido sobre la razón del proyecto. Los objetivos específicos de esta etapa fueron los siguientes:
Los grupos de trabajo se organizaron en una primera etapa entre el equipo de la UPV y los representantes municipales y técnicos del ayuntamiento. La tarea fundamental, al inicio, fue la de ganar la confianza de los participantes, generalmente escépticos ante proyectos de este calado. Hablar de transformación de la sociedad, ciudad educadora, cooperación ciudadano, etc. suena tan amplio y tan lejano que provoca cierta desconfianza ante los resultados. La puesta en marcha se inicio siguiendo los siguientes pasos: presentación de todos los participantes, consenso en los objetivos a conseguir, soñar el futuro y tener presente las limitaciones y dificultades.
Tras realizar diversas reuniones y debates, y superadas las dudas relativas a la idea de Ciudad Educadora, los departamentos participantes dieron cuenta de las actividades que desarrollaban en ese momento, especialmente las relacionadas con la educación. A partir de ahí se decantaron las prioridades de cara a la construcción de una ciudad educadora.
En la segunda etapa se amplió la invitación a las asociaciones, grupos culturales y ciudadanía en general. A partir de esta participación ciudadana se recogieron también las principales iniciativas que se estaban desarrollando en el municipio y del mismo modo que con los técnicos y responsables políticos, se establecieron las prioridades para el futuro de una ciudad educadora.
Analizando las aportaciones de los dos colectivos, elaboramos conjuntamente un listado de prioridades que el municipio de Ordizia, teóricamente, debía abordar para encaminarse en la vía de las Ciudades Educadoras. Estas áreas prioritarias fueron las siguientes:
En esta fase las dificultades fueron más relevantes. Por un lado, no había la experiencia de trabajar conjuntamente técnicos, políticos y asociaciones en materia cultural. Por otra parte, los conceptos relativos a las Ciudades Educadoras, a menudo muy generales, no acababan de materializarse en prácticas o experiencias concretas.
Desde los representantes de los distintos departamentos municipales los principales obstáculos provenían del recelo ante iniciativas tan complejas como el proyecto de ciudad educadora, el escepticismo ante la viabilidad de una transformación semejante y las dificultades para trabajar de modo interdepartamental sobre un objetivo de tipo educativo. Por parte de los colectivos ciudadanos y asociaciones participantes en el proyecto, las principales dificultades se centraban en cierta preocupación, sobre todo por no saber cómo se iba a enfocar y desarrollar el proceso, la manera de coordinarlo con los trabajos de la Agenda21, la desconfianza en la labor del Ayuntamiento para profundizar en el desarrollo este proyecto de Ciudad Educadora, la necesidad de extender este proyecto no solo a la instituciones educadora sino también a todas asociaciones y grupos sociales, la necesidad de la implicación real de todos los sectores, de toda la ciudadanía, (comerciantes, hostelería, familias, …) para llevar a cabo un proyecto con estos objetivos educativos en Ordizia.
En esta fase se organizó la documentación recogida y se presentó a la comunidad del municipio de Ordizia, responsables municipales, colectivos y asociaciones y ciudadanía en general el resultado del proceso de elaboración de las principales prioridades sobre las que parecía adecuado trabajar de cara a la transformación de Ordizia en una ciudad educadora. Este primer borrador sería discutido por todos los colectivos que se habían implicado en el proceso. Uno de los trabajos más importantes consistió en recoger todas las opiniones y aportaciones, analizarlas y presentarlas sintetizadas en un documento. Se tuvieron en cuenta también las aportaciones de otras experiencias, como las de Baracaldo, Donostia y otras ciudades.
En este periodo, tuvimos presente que el plan a elaborar no podía partir de cero sino que tenía que tener en cuenta las anteriores experiencias e iniciativas existentes en el municipio. No se trataba de hacer borrón y cuenta nueva sino de aprovechar el impulso de los grupos que ya estaban trabajando anteriormente en Ordizia. Probablemente no cubrían todas las facetas necesarias, en algunos casos se repetían y había lagunas en determinados periodos del año, pero existían, como en todas partes, actividades enriquecedoras en la vida local.
Obtuvimos un catálogo de iniciativas y actividades muy amplio, en todos los sentidos, planes concretos, actividades arraigadas en el tiempo y numerosas ideas y programas que se estaban llevando a cabo de manera exitosa.
Es en esta fase, cuando se tomó también la decisión de constituir el grupo de trabajo que en el futuro sería el que dinamizaría y gestionaría el proyecto. Este grupo estaba básicamente formado por algunos responsables municipales, representantes de asociaciones (juveniles, Euskara, personas mayores, mujeres, etc.) y los representantes de los centros escolares de Ordizia. Este grupo se transformó en un auténtico equipo que se implicaba cada vez más en la marcha del proyecto. Íbamos despacito, porque estos procesos no pueden hacerse desde “arriba”, sino que tienen que irse consolidando desde “abajo”, superando recelos, competencia y desconocimiento mutuo. La principal preocupación era saber qué ganaba cada uno de esos colectivos con la participación en este proyecto. Cuando caímos en la cuenta de que cada uno de los implicados podríamos obtener algún beneficio o mejora de nuestra participación fue cuando más a fondo se fue incluyendo el trabajo de grupo. La clave de la buena marcha del proyecto fue superar el planteamiento teórico de la ciudad educadora para caer en la cuenta de que aquello, además de ser beneficioso para la vida municipal, podría beneficiarme como escuela, como asociación juvenil o como asociación de jubilados.
Por otra parte, este grupo tendría que encargarse también de la gestión y dirección del proyecto cuando el equipo de la Universidad, al cabo de tres años, culminase su labor. Sería importante también pensar para ese futuro en la figura de alguna persona dinamizadoras del proceso, que difícilmente camina por sí solo.
En esta etapa la colaboración fue mucho más fluida, porque se estaba ya aproximando a iniciativas concretas, identificación de experiencias, etc. que eran fácilmente imaginables, al margen de su mayor o menor viabilidad.
El reto de esta etapa consistió en elaborar un plan de actuación concreto, a partir del listado de prioridades que se había marcado en la fase anterior y del catálogo de iniciativas que se estaban llevando a cabo en Ordizia. Para ello partimos de la idea de recopilar todas las actividades y programas en activo y organizarlas a modo de mapa de actividades. Un mapa que espacial y temporalmente nos daba una primera idea global de aquello que se estaba realizando en el municipio. Este mapa nos mostraba las lagunas por temas o contenidos, los solapamientos, los periodos durante el año en los que las iniciativas eran numerosas y aquellos tiempos en los que apenas se realizaban actividades.
Por otra parte, el análisis de las prioridades señaladas en la fase anterior aportaban otro mapa extenso en el que se observaban algunas dificultades a la hora de llevar a cabo programas relativos a dichas prioridades. En primer lugar, abarcaban casi toda la vida municipal (organización, comunicación, Euskara, Agenda 21, etc.) y por otro lado parecían superar las posibilidades de un grupo centrado en la educación.
De los debates dentro del grupo dinamizador, formado por responsables municipales, colectivos sociales y equipo de la UPV, fue surgiendo una idea más simplificada o abordable de la realidad que teníamos que transformar. Éramos conscientes de que todos los ámbitos indicados en las primeras fases no podrían ser tratados por un grupo reducido y en un tiempo limitado. Del amplio abanico de temas y propuestas, reducimos las áreas de actuación a estos seis bloques que tenían una relación más directa con el mundo socioeducativo: Escuela, Cultura, Inmigración, Comunicación, Euskara y tiempo libre.
Parecía que los intereses se iban decantando de modo más objetivo y concreto, pero todavía era posible una nueva vuelta de tuerca, porque algunos temas ya tenían entidad propia en la vida municipal (Plan de Euskara, programas escolares, etc.) y otros afectaban de modo integral a la vida municipal y no parecían idóneos para ser tratados desde una perspectiva de ciudad educadora, sino desde una reorganización interna del ayuntamiento, como en el caso de la comunicación.
Debido a estas razones, por eliminación, los temas seleccionados quedaron reducidos a tres: inmigración, cultura y tiempo libre. Tras diversos procesos de debate y contraste de intereses entre los grupos implicados, finalmente se tomó la opción de trabajar de modo central el tema del TIEMPO LIBRE. El tiempo libre sería el tema central en torno al cual íbamos organizar la construcción de un plan para transformar Ordizia en una ciudad educadora.
Pero decir “tiempo libre” era como decir todo y nada. ¿Cómo abordamos el tema del tiempo libre desde una perspectiva de ciudad educadora?. El grupo dinamizador se puso a la tarea de analizar el tiempo libre en Ordizia desde distintas perspectivas e intereses. El colectivo de mujeres llevaba el tema a su terreno, las asociaciones en defensa del Euskara hacían lo propio, los centros escolares estaban muy interesados en optimizar la vida extraescolar y darle una mayor coherencia a la actividad educativa dentro y fuera de la escuela, los jubilados tenían un amplísimo programa de actividades ya en marcha. ¿Qué queríamos decir cuando hablábamos de tiempo libre?. La constante negociación entre los distintos colectivos nos llevó a la conclusión de que el tiempo libre se podía materializar en cuatro áreas:
Una vez identificados estos cuatro campos del plan global, se nos planteó de nuevo el tema de la legitimación de las decisiones ¿Cómo darle solidez a lo que estábamos planeando? Había que pulsar la opinión de la ciudadanía para hacer un diagnóstico de la situación del tiempo libre en Ordizia y tener en cuenta los intereses de las personas del municipio. Elaboramos y pasamos un cuestionario atendiendo a los distintos sectores y edades de la población y se realizaron entrevistas a las asociaciones y otros colectivos representativos de la vida local. Con ello obtuvimos un retrato bastante fiel de lo que eran fuerzas positivas y también de cuáles eran las principales carencias en materia de tiempo libre en la ciudad. En el aspecto positivo destacaron que el futbol era el deporte rey con una amplísima participación, que la música, la cultura y el Euskara estaban en un segundo plano, que había actividades de gran repercusión dentro y fuera del ámbito municipal y que se podía contar con una buena proporción de voluntarios para las actividades de tiempo libre.
En la bandeja negativa se destacaba el monopolio del deporte, el desequilibrio temporal de las actividades, las lagunas en algunas franjas de edad, la desproporción hombres-mujeres, la necesidad de fortalecer la coordinación interdepartamental del ayuntamiento, así como la relativa a las asociaciones y las escuelas entre sí. De este modo construimos los ejes sobre los cuales se iba a desarrollar la siguiente fase del proyecto en torno al tiempo libre:
Habíamos sentado las bases para un plan que fuera factible, en el que nos pudiéramos identificar e implicar, algo que se pudiera llevar a cabo de verdad, superada ya la fase del “ensueño”. ¿Qué cosas concretas podemos hacer en Ordizia para que se transforme en una ciudad educadora?. Este plan general debía ser elaborado teniendo en cuenta todas las aportaciones previas, y con la colaboración de todas las partes implicadas, para delimitar acciones realistas y asumibles. Así pues, en esta fase era necesario potenciar el compromiso, la implicación y la ilusión.
Otra de las funciones importantes de esta fase fue la de planificar la siguiente etapa que se extendería desde septiembre de 2009 hasta agosto del 2010. Ahora tocaba concretar mucho más, ¿Cuáles de las iniciativas propuestas se podrían llevar a cabo en ese periodo?. ¿Qué grupos o colectivos se iban a implicar para que esas actividades fueran una realidad y no una mera ocurrencia?.
La siguiente tarea que abordamos, consecuente con lo anterior, fue la de pedir a cada uno de los colectivos y asociaciones que propusieran iniciativas para desarrollar en el ámbito del tiempo libre a lo largo del año. Con ello obtuvimos un catálogo muy amplio de actividades, y en base a este primer listado fuimos elaborando un mapa de todas las iniciativas que eran realidad o deseables y construimos un mapa y un calendario en el que se podían reflejar todas las actividades en el municipio. Esto nos hizo evidente los solapamientos, la concentración de actos, las lagunas existentes y las principales carencias y virtudes. Fue tarea conjunta la detección de los principales problemas y ausencias.
El siguiente paso consistió en hacer un proceso de selección para poner en marcha planes sectoriales concretos, realizables, con nombres y apellidos y con personas que se hicieran responsables de los mismos. Esta propuesta tendría su dimensión temporal, atendiendo a celebraciones, actuaciones tradicionales, eventos fijos, etc.
El principal problema en esta etapa se manifestaba en la limitada participación de los colectivos y asociaciones ciudadanas. Aunque un grupo activo y comprometido de asociaciones participó desde el inicio, había otros colectivos que apenas habían tenido contacto con el proceso de transformación. Se planteaba el debate de la legitimación de cambio que estábamos desarrollando. La respuesta del grupo dinamizador fue ampliar las llamadas a todas las asociaciones locales y aumentar la divulgación del proyecto a través de distintos medios, como prensa, tv local, página web, etc.
Durante el último trimestre de 2009 llegamos a concretar una planificación secuenciada de las iniciativas a llevar a cabo en materia de tiempo libre. Un total de 12 actividades se programaron para llevar a cabo durante el primer trimestre del 2010. Al impulso propio de las asociaciones de mujeres y las del Euskara se unió una enriquecedora simbiosis entre los centros escolares y las asociaciones de personas mayores.
Las actividades del primer trimestre de 2010 se concretaron en actuaciones musicales conjuntas, emisiones de radio-tv escolar, teatro, trabajos manuales, la escuela de ayer y de hoy, coros, intercambio de visitas, actividades de bersolarismo (improvisadores del verso en Euskara) en Euskara y el plan de tiempo libre para semana santa.
La cooperación intergeneracional, tal y como se ha podido comprobar en otros muchos proyectos (Sánchez, 2007) se fue fraguando como un motor potentísimo que reactivaba las iniciativas individuales para multiplicarlas de modo significativo. Si los grupos escolares tenían previstas actuaciones musicales y los jubilados también ¿Por qué no realizar actividades conjuntas y encuentros intergeneracionales?. Las visitas mutuas a los colegios y a los centros de los mayores se sucedieron, las charlas sobre historia de Ordizia surgían como fuente de enriquecimiento para el programa escolar. El profesorado aprovechaba las aportaciones de los mayores para conocer mejor la historia, las costumbres, las tradiciones, el sindicalismo, la vida de las mujeres, etc. en otros tiempos. A su vez, el alumnado ofrecía sus actividades teatrales a las personas mayores. Este fue y sigue siendo un auténtico filón de cooperación y de entendimiento, de aprovechamiento del tiempo libre y de convertir una relación intergeneracional en una fuente de constante transformación de Ordizia en ciudad educadora. Al mismo tiempo, daba una nueva dimensión al trabajo en el aula, puesto que la música, el teatro, los trabajos manuales, etc. se realizaban no solamente para consumo interno sino para ofrecerlo a un público adulto. En sentido contrario, las actividades de los mayores cobraban un nuevo interés, porque muchos jubilados podían aportar y mostrar sus conocimientos en materia de historia, costumbres, manualidades, etc. El balance de los primeros intercambios permitió llegar a la certeza de que el enriquecimiento era mutuo y de que suponía una fuente importante de motivación añadida, a la vez que permitía un mayor conocimiento de la vida dentro de la escuela y la vida de las personas mayores.
La evaluación constante es necesaria para analizar las iniciativas que han finalizado con éxito, así como las que hay que mejorar o eliminar porque no se han desarrollado tal como hubiéramos deseado. La evaluación y mejora continua debe de ser elementos potenciadores y referenciales del proyecto.
Algunas de las iniciativas se experimentaron durante el segundo trimestre del año 2010, antes del final de curso y posteriormente hicimos una evaluación conjunta de la experiencia. El balance final fue positivo para el conjunto del grupo dinamizador, compuesto por asociaciones, centros escolares y otros organismos.
Ya hemos indicado al inicio de este trabajo que, en el planteamiento de las ciudades educadoras, la ciudad se convierte en un agente educativo en toda su extensión. Y necesita incorporar nuevas áreas, además de aquellas que tradicionalmente se han considerado educativas, como las escuelas y las Casas de Cultura. Por lo tanto, el urbanismo, el deporte, el medio ambiente, la salud, la movilidad, la seguridad, los servicios, los equipamientos y la economía, todo pasa a tener una dimensión educativa, una intención formadora. En nuestro progreso en común, la materialización de esas intenciones se consolidó con la elaboración de la Agenda de Proyectos para el año 2011.
A la vista de los buenos resultados de la experiencia piloto llevada a cabo en el primer semestre, acordamos elaborar un conjunto de actividades y proyectos para desarrollar durante todo el año 2011. Estas iniciativas se fueron decantando en torno a cuatro ejes transversales:
a) El intercambio intergeneracional, entre jubilados y escolares.
El conocimiento mutuo entre jóvenes y mayores es muy importante en nuestro proyecto. Tiene como finalidad el superar las barreras de los prejuicios y llegar a una mayor confianza entre las dos generaciones. Con este fin se precisaron los siguientes objetivos específicos:
Comprensión y respeto intergeneracional.
b) El Euskara
Reforzar e impulsar las actividades que se vienen realizando en relación al euskara y a su entorno (el día del euskara…) destacando la idea de que el euskara es patrimonio de todos.
Promover un acercamiento entre las asociaciones que trabajan en el campo del euskara y la cultura vasca y otras asociaciones y colectivos que existen en el municipio.
c) Las mujeres
Formar las actitudes de la ciudadanía en torno a las mujeres, reivindicando el respeto y la sensibilidad.
d) El diálogo entre las asociaciones
Es de mucha importancia que las asociaciones y colectivos de Ordizia trabajen conjuntamente. En nuestro proyecto queremos destacar el interés en que haya una mayor cooperación entre grupos que trabajan en el municipio. Con ello se pretende conseguir los siguientes objetivos:
En este proceso de elaboración de la Agenda de proyectos para el 2011, nuevos colectivos y asociaciones se han ido incorporando al trabajo conjunto y entre todos hemos diseñado y desarrollado actividades y proyectos reales y operativos, que luego se lleven efectivamente a la práctica. Algunas iniciativas funcionaban anteriormente.
Como resultado de esta labor hemos llegado a la elaboración de una AGENDA DE PROYECTOS DE TIEMPO LIBRE a realizar en Ordizia, que contempla 31 iniciativas que se llevaron a cabo durante el año 2011. Es una guía operativa en la que se indican la actividad, los objetivos, los responsables y la metodología a seguir. Es una guía abierta, que permite incorporar o cambiar actividades. Incluye fotografías que representan gráficamente las actividades que se quieren realizar y una pauta para evaluar los resultados de cada proyecto. Las 31 actividades indicadas atienden a varios focos de interés:
Esta agenda contiene también un listado de las 25 entidades participantes y las direcciones de las personas que han colaborado en el trabajo. La agenda puede consultarse en http://issuu.com/jauvam/docs/gida_2011
Una vez terminada la participación del equipo de la Universidad del País Vasco en el proyecto de Ordizia Ciudad Educadora, el plan ha seguido su marcha liderado por un equipo municipal que tomó el relevo al anterior grupo coordinador. Para el curso 2011-2012 el número de actividades propuestas fue de 34.
Todos los detalles, programaciones, temporalización, responsable del proyecto, instrumentos, materiales, colaboradores, etc. de cada actividad pueden ser consultados en la página que ayuntamiento de Ordizia tiene reservada para acoger el proyecto de Ordizia Ciudad Educadora, http://www.ehu.es/ehusfera/ordizia/
Parece evidente que el balance del proceso que ha seguido este proyecto es positivo. El hecho de conseguir la implicación y colaboración de los grupos más dinámicos del municipio de Ordizia y de converger en un programa conjunto a los centros escolares y asociaciones de mayores no es una tarea sencilla. Las reuniones del final de la primera agenda 2011 mostraron la idoneidad del programa que habíamos llevado conjuntamente. En las sesiones evaluadoras al final del año 2012 los resultados también fueron calificados como buenos. El proyecto sigue su curso y, con mayores o menores variaciones, se ha consolidado como colectivo que busca una mayor cooperación entre las fuerzas existentes en el municipio en pro de una mayor convivencia y cooperación para crear un entorno educativo.
Una de las principales dificultades u obstáculos de este proyecto residía en el hecho de que Ordizia Ciudad Educadora es una expresión que al inicio, de modo teórico, puede querer decir muchas cosas, pero que es difícil de imaginar. En cierto modo, ocurre algo parecido a lo que plantea Trilla (1999) cuando afirma que en el tema de las ciudades educadoras es necesario dar el paso desde la retórica a la realidad.
En nuestro caso, ¿Quién podría haber imaginado que el concepto de ciudad educadora se hubiera plasmado en un proyecto centrado en el tiempo libre?. Es indudable que la dirección del plan podría haber ido en otro sentido y que el programa final hubiera sido muy distinto. Hay que tener en cuenta que el movimiento de las ciudades educadoras, en un intento de encauzar las iniciativas, tiene en su seno tres líneas de actuación: la Educación Primaria, las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, Transición escuela-trabajo. Esto indica la necesidad de concretar en proyectos reconocibles el ideal recogido en los veinte puntos de la A.I.C.E. (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras). En nuestro caso, también fue necesario definir bien los pasos a dar para que el sueño del proyecto se convirtiera en una realidad.
Otro de los obstáculos principales se reflejó en el escepticismo y la inercia de algunos de los colectivos representados. Transformar la ciudad, convertir el entorno en educador, mejorar la convivencia y la cooperación son expresiones que se han manifestado en muchas ocasiones y que pueden provocar cierta cautela a la hora de creerse como propuesta realizable. Un representante del municipio expresaba muy bien esta duda con la afirmación “Estamos de acuerdo en todo, pero ¿Cómo se va a concretar esa participación?”. En boca de uno de los participantes, el peligro residía en “quedarse en un mero diagnóstico”, uno de tantos estudios que vienen realizando periódicamente y que luego no acaban de llevarse a la práctica o que no tienen consecuencias en la vida municipal. No faltó quien expresaba su temor con la idea de que “para hacer estas cosas hace falta formación, habría que empezar por ahí”. También fue objeto de duda el hecho de que “es difícil que lleguemos a acuerdos, porque la vida municipal está llena de conflictos y mucho más en el País Vasco”. Los más escépticos argumentaban en clave más filosófica “Es difícil conseguir ese objetivo porque nuestra sociedad está dominada por el individualismo y el egoísmo”.
También supuso una dificultad la resistencia de algunos grupos que veían en el nuevo proyecto una especie de carga, de nueva tarea para añadir a los programas y las obligaciones existentes. La conciencia de tener que hacer “una cosa más”, un trabajo más, cuando tenían su programación anual y apenas disponían de tiempo para cumplir con sus planes. En este sentido, fue importante el valorar que las iniciativas que íbamos a llevar a cabo no debieran ser un trabajo extra, sino que debieran ser una redimensionalización de las actividades existentes anteriormente.
El proyecto consiguió sus objetivos y sigue su marcha debido a que se dieron cita en él varios aspectos imprescindibles para llevar a cabo semejante plan. En primer lugar, desde el inicio, el motor y la cobertura del proyecto estuvo garantizada por la iniciativa y el impulso de la responsable de cultura del ayuntamiento de Ordizia, que fue quien en primer lugar soñó todo este proceso de transformación.
En segundo lugar, hay que señalar que la acogida que la propuesta tuvo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco fue entusiasta. Los proyectos y la historia de las Ciudades Educadoras son bien conocidos, pero pocas veces se presenta la oportunidad de llevar a la práctica, con ciertas garantías y apoyos, un plan semejante y en ese sentido el reto fue acogido con mucho interés por parte del equipo de la Universidad.
La tercera clave del buen éxito del programa estuvo en el hecho de que el diseño del proyecto preveía un proceso relativamente lento, de asimilación de ideas y de voluntad de caminar juntos, tanto equipo directivo como departamentos municipales y colectivos ciudadanos. Transformar Ordizia en una ciudad educadoras no se pude hacer de la noche a la mañana, de arriba abajo o por decreto. Requiere que quienes van a ser los últimos responsables se crean el plan, asuman sus objetivos, aporten ideas y se impliquen en la puesta en marcha de las iniciativas del futuro.
En cuarto lugar, es necesario resaltar que el proyecto ha salido bien porque varios de los colectivos afectados se comprometieron desde el inicio con entusiasmo en la tarea de transformar Ordizia en una comunidad educadora. Especialmente destacable es la implicación de los centros escolares y los colectivos de personas mayores.
Un quinto aspecto a destacar en la responsabilidad de la buena marcha del proyecto fue la toma de conciencia de que esta iniciativa constituía una fuente de cooperación y una oportunidad para mejorar la actividad que algunos grupos estaban ya llevando a cabo. En lugar de verlo como una carga más, una nueva tarea a añadir a sus programas, descubrieron en el nuevo plan una ocasión para amplificar los efectos de lo que ya estaban llevando a la práctica.
Otra idea clave fue la conciencia de que el proyecto de ciudad educadora no podía ser algo estricto que constriñera la actividad del colectivo o la asociación, es decir, que el programa tenía que tener su parte de cooperación e intercambio, pero también debiera respetar y permitir la marcha propia de cada uno de los grupos que se verían afectados. Las preguntas claves fueron ¿Qué gano yo con esto?, ¿Qué puedo aportar a los otros colectivos y a Ordizia en general?.
En esta línea, para todos fue un descubrimiento el ver que las mismas actividades podían adquirir una nueva dimensión a nivel municipal y que a su vez le daban un nuevo impulso a la actividad original. Por ejemplo, el coro escolar iba a actuar para los mayores en el hogar del jubilado, con lo que la importancia de los ensayos infantiles se redoblaba y adquiría un mayor sentido. Ahora cantaban para otros, en lugar de cantar para sí mismos. Por otros lado, los mayores también tienen su propio coro, de modo que podrían intercambiarse las actuaciones de unos hacia otros, e incluso llegar a compartir cantos y programas conjuntamente. De este modo se llegaron a realizar conciertos mixtos entre niños y mayores. La retroalimentación de los grupos corales fue en aumento y el mutuo conocimiento entre jóvenes y mayores también se hizo patente. No estábamos haciendo nada que no existiese anteriormente. Lo nuevo era que había un intercambio, una cooperación intergeneracional, un pasito más en la transformación hacia una ciudad educadora.
Podemos afirmar que, de modo general, las iniciativas llevadas a cabo han beneficiado el trabajo cooperativo y la colaboración en el municipio, y que al mismo tiempo han supuesto una mejora particular para el grupo o el colectivo implicado. Lo que antes se estaba haciendo cobra un nuevo sentido y se refuerza.
Este trabajo ha sido posible gracias a la implicación personal de personas concretas que han asumido la tarea de llevar a cabo un proyecto semejante y se han implicado en el tema aportando ideas, participando con entusiasmo y superando las reticencias que aparecen siempre ante un proceso de tal envergadura.
Especialmente es de agradecer al Ayuntamiento de Ordizia y a la labor de Belen Maiza, responsable del área y cultura del ayuntamiento de Ordizia, que soñó con esta idea y la lideró desde el inicio hasta la actualidad. Ella fue el hilo conductor entre el municipio y la universidad, entre los grupos municipales, entre las asociaciones locales y los centros escolares. Su labor ha sido complementada con el trabajo del técnico de cultura del ayuntamiento, Iñaki Hidalgo.
El proyecto no hubiera salido adelante sin la colaboración entusiasta de Manu Olano, de la Ikastola Jakintza, Juanba Artola, del Instituto Ojanguren y Marisa Galdeano y Rosa Montes (del colegio Urdaneta). Los cuatro supieron captar el interés que podía despertar un proyecto semejante en la mejora de la labor docente y del mejor aprovechamiento de las actividades en el ámbito escolar y no escolar.
Javier Barandiarán y Kristina Altuna, del hogar de los Jubilados de Ordizia, pusieron todo de su parte para que las actividades realizadas por las personas mayores tuvieran conexiones con las propuestas de los más jóvenes. Vieron desde el primer momento la ocasión de darle una dimensión formativa a sus prácticas y ampliaron sus planes de cara a ofrecer a los niños testimonio y ejemplos de vida. También valoraron como una oportunidad enriquecedora para los jubilados el poder estar en contacto con los escolares de su pueblo.
Koro Ruiz, de la Oficina de la Juventud, participó aportando ideas y propuestas que hicieron posible el acercamiento de los jóvenes de Ordizia a un ámbito de ocio y tiempo libre en el que se ofrecían cooperación y colaboración con otros organismos del pueblo.
Belén Balerdi, como responsable del grupo de mujeres Kimetz, aportó una visión de género a muchas de las iniciativas que se estaban estudiando dentro del proyecto. Finalmente, la perspectiva femenina acabó siendo uno de los ejes centrales de Ordizia Ciudad Educadora.
Aitor Calvillo, de la Asociación de Bertsolarismo (improvisadores en verso) de Ordizia, influyó significativamente para que el proyecto de Ordizia tuviera una atención especial a la incorporación del Euskara y la cultura vasca al conjunto de las actividades que se programaron para la agenda de 2011 y 2012.
Alazne Elorza, de la Asociación Hitzaro, de Euskara y tiempo libre, se encargo de organizar actividades de tiempo libre para los periodos vacacionales.
Leire Arandia, del grupo D’Elikatuz, impulsó programas y actividades relacionadas con el medio ambiente y la salud.
Miguel Arrese, de la Asociación Gueske, de la escuela de la experiencia de Ordizia, impulsó programas y actividades de intercambio entre jóvenes y mayores en temas relacionados con las nuevas tecnologías.
A todos ellos el reconocimiento de su participación y el agradecimiento por haber hecho posible que una idea tan difusa como “la ciudad educadora” pudiera llegar a materializarse en programas y actividades tangibles, cotidianos y enriquecedores. Sin ellos no hubiera sido posible elaborar una agenda de actividades semejante y sin ellos no podrá continuar el proyecto en el futuro.
ANEXOS
Toda la documentación relativa al proyecto se encuentra en la página web: Enlace
En el Menú superior, pinchar en DOCUMENTOS y se pueden consultar varios en castellano. La guía del año 2011 está Enlace , aunque escrita en Euskara, se pueden ver algunas fotografías de las actividades
Encuesta que se realizó a 200 personas, 100 hombres y 100 mujeres, para ver en qué medida dedicaban participaban en el tiempo libre. Esta encuesta sirvió para detectar los desequilibrios entre hombres y mujeres y la situación de un buena parte de personas que no hacen nada en su tiempo libre.
Toda la documentación relativa al proyecto se encuentra en la página web: Enlace
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1._ Félix Etxeberria Balerdi es Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Catedrático de la Universidad del País Vasco. Investigador en temas de plurilingüismo, educación e inmigración. Miembro investigador del Grupo DREAM (Donostia Research on Education and Multilingualism). Para contactar: fetxeberria@ehu.es , 943018250.
Joxe Garmendia Larrañaga, Doctor en Ciencias de la Educación por la UPV-EHU. Profesor agregado en la UPV-EH. Investigador en proyectos relacionados con Ciudades Educadoras y sobre inmigración. Miembro del grupo de investigación Estudios Históricos y Comparados de Educación. Para contactar: joxe.garmendia@ehu.es , 943015747.
Elisabet Arrieta, Doctora en Sociología. Profesora agregada de la UPV-EHU. Miembro del Equipo de Investigación en proyectos relacionados con la Emigración. Para contactar: elisabet.arrieta@ehu.es , 943015605.
Correspondencia: Félix Etxeberria. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del País Vasco. Avenida de Tolosa, 70. 20018 DONOSTIA. SPAIN. fetxeberria@ehu.es , 943018250.
