Cosme Sánchez Alber, (1) Técnico en intervención social, Interabide Asociación Educativa
En la España de 1931 existieron las denominadas “Misiones Pedagógicas”. Manuel Bartolomé Cossío fue el principal artífice de las mismas. Manuel estaba en aquella época al frente de la Institución Libre de Enseñanza, y preocupado por el alto grado de analfabetismo, que se cernía como una gran manta de oscuridad sobre el entorno rural, impulsó la creación de esta empresa singular. En ella participaron María Moliner, Luis Cernuda o Miguel Hernández, entre otros. Su misión era acercar los libros a aquellos que no los conocían. Esta paradoja alberga algo de lo imposible de la tarea educativa. Una apuesta sostenida en la creencia de que hay un tesoro, el de la cultura, que podrá operar cambios para cada uno, sólo a condición de que exista un consentimiento; aprender las letras, la lengua del Otro. El siguiente artículo propone un breve recorrido de la experiencia realizada por estas Misiones Pedagógicas durante la II República haciendo especial hincapié en la figura y la función de los educadores sociales, la transmisión de los contenidos culturales y los marcos institucionales en territorios fronterizos.
En aquellos momentos, hace mucho tiempo, los libros estaban sólo en las ciudades. En algunos de aquellos pueblos los libros no existían, o permanecían encerrados en las iglesias. En ocasiones había un solo ejemplar de la Biblia o de El quijote guardado bajo llave, como un tesoro. Nadie podía leerlo, pero estaba allí.
La apuesta de las Misiones Pedagógicas estaba sostenida en la creencia de que hay un tesoro, el de la cultura, que podrá operar cambios para cada uno, sólo a condición de que exista un consentimiento. Consentir en aprender. Para ello es necesario que existan educadores con un fuerte deseo, no anónimos, capaces de sostener esta apuesta pedagógica con nombres y apellidos. Una apuesta animada por el deseo de cada uno; El amor por la cultura y el deseo de transmitir los legados culturales. Pero, como sabemos, no sólo basta con desearlo. Es necesario interesar a las administraciones públicas en nuestra tarea. Abrir un hueco, un agujero, en el programa institucional. De lo contrario nuestros esfuerzos serán inútiles.
La instauración de la II República el 14 de Abril de 1931 tiene como caldo de cultivo un panorama institucional y político notablemente favorable a la introducción de cambios y propuestas a nivel educativo. De hecho, se produce entonces una de las primeras reformas educativas de nuestro país, a las que se irán sucediendo otras muchas, como nos vienen acostumbrando legisladores y políticos. Y que en la actualidad, como sabemos, se encuentra en proceso de deliberación y aprobación.
“La llegada de la República el año 1931 supuso un cambio muy importante en la forma de entender la cultura y la educación. Por primera vez, un gobierno incluye entre sus objetivos más importantes elevar el bajo nivel educativo y cultural de las clases populares. Numerosas personalidades -intelectuales sobre todo- comprometidas con el cambio que trajo el nuevo régimen, entendían que las elevadas tasas de analfabetismo eran la causa más importante del atraso de España; reducirlas sería una revolución.” (García Rodríguez, 2010: 2)
Es notable destacar el interés de un grupo amplio de intelectuales que encuentran en este periodo histórico el sustrato institucional idóneo para implementar la tarea educativa que pretenden. Es particularmente destacable el papel de Manuel Bartolomé Cossío, quien tardó más de 40 años en encontrar el contexto institucional propicio desde el que poner en práctica su proyecto de las Misiones pedagógicas. El apoyo institucional es indispensable; Hay que buscarlo. Recorrer las instituciones en la búsqueda de personas que puedan ser sensibles a una práctica educativa más humana, o bien, como le ocurrió a Manuel, saber esperar. Sostener su deseo, su apuesta pedagógica, con tozudez. Manuel trató de llevar a cabo esta empresa en varias ocasiones frustradas, pero no cedió. Supo aguantar durante más de cuarenta años, a la espera quizás de que se abriera un agujero, un lugar, una puerta… para meter el pie.
“No había conseguido España, hasta ese momento, superar las viejas estructuras que situaban a nuestro sistema educativo muy por detrás de lo que ya estaba siendo normal en el resto de los países que formaban nuestro entorno geográfico, social y cultural. Deficiente dotación de centros y material, escaso número de profesores, nivel de escolarización muy lejos de lo deseable, dificultades de acceso a los estudios medios y universitarios, alto índice de analfabetización, etc. eran las características generales que ofrecía la Educación en España.” (Navarro, 1935: 1)
Junto a estas características generales en las que se encontraba la educación reglada, en las escuelas, aparecen otras que se refieren a otro margen de la población española que ya había sobrepasado la edad escolar y que vivía en las zonas rurales, en el campo. El objetivo de las Misiones Pedagógicas es pues atender a la población rural, que se encontraba al margen y en cierto sentido excluida de los beneficios de la cultura. Y aquí radica la original propuesta que, al fin, pudo llevarse a cabo en estas Misiones Pedagógicas, con el objetivo expreso de “difundir la cultura general y la educación ciudadana en las aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural” como señala el artículo 3 del Decreto fundacional de las Misiones Pedagógicas, 1931. Su objetivo, como señalamos, era el fomento de la cultura, la orientación pedagógica de los maestros y la educación ciudadana de las gentes que viven en las zonas rurales más atrasadas, para transmitir, entre otros, los valores republicanos.
Estas Misiones fueron subvencionadas con fondos públicos e implementaron servicios de biblioteca, música, proyecciones de películas, teatro, museos ambulantes, exposiciones de pintura, cuenta cuentos, recitales de poesía y guiñol.
Hay en los libros algo particularmente revolucionario. Gabriel Celaya ya lo apuntaba cuando decía que la poesía es un arma cargada de futuro. En cierto modo, un libro es como una bomba, un artefacto a punto de estallarte en la cara. Cuando uno abre un libro, es el libro el que lo interpreta a uno. El que lee nunca está solo decía el psicoanalista francés Jacques Lacan. Hay en los libros algo inefable que abre territorios íntimos de pensamiento y apropiación de la cultura.
“El libro de por sí es un ser viviente dotado de alma, de vibración, de peso. Su presencia se acusa ya antes de verle entrar, llama a la puerta, simplemente, de una casa donde no haya libros leídos, pensados, vividos (…) El libro existe de por sí, lleva su ser propio, tiene su hueco, su ausencia, tiene su amor. Y para aquel que lo recibe por primera vez, resulta de una tal conmoción, que trae un mundo lejano y misterioso que se hace propio, que se hace íntimo, una lejanía misteriosa que entra en la intimidad” (Zambrano, 2009: 179)
Tan solo hubo que esperar unos años para que muchos de estos libros ardieran como las nuevas brujas de la Edad Media en las hogueras de la Alemania nazi. Aquellos que deciden quemar los libros saben algo de su poder perturbador, deben de estar advertidos de lo que decía el conocido poeta español. Los que nos dedicamos a la educación también sabemos algo de esto, en nuestro caso conocemos el valor profundo de los textos y el lenguaje. Los libros, para nosotras, son una vía de entrada al mundo.
Hay en Pedagogía Social la misión de transmitir los legados culturales. Esta particular tarea nos sitúa en el lugar de aquellos que median entre la cultura y el sujeto educativo. Para que el educador pueda hacer pasar algo de la tradición y la cultura debe estar él mismo causado, es decir, que algo de su deseo, de su amor por la cultura, esté vivo. ¿De qué otra manera se puede pensar la tarea de la transmisión? Para ello, es necesario que el educador se haga cargo del mundo que le ha tocado vivir. Es una posición fundamentalmente ética.
Como plantea Herbart, la transmisión de los contenidos educativos necesita de un agente para que el destinatario de esta oferta pueda apropiarse de algo; aprender. Los contenidos educativos no pasan solos, necesitan de la figura, la presencia y los cuerpos de los maestros; los agentes de la educación. Los contenidos culturales son pues el nexo entre el agente y el sujeto de la educación. Hacen una función de bisagra, separan en tanto que unen, permitiendo así instaurar la distancia necesaria entre educadores y sujetos de la educación; lo que conocemos como el vínculo educativo. Es necesario que existan personas capaces de sostener esta posición, que es al mismo tiempo ética y política. Por un lado está el deseo de educar, pero también está el hecho de amar lo que se enseña. De esta manera algo de este particular deseo de cada educador puede hacer posible que el otro aprenda. Uno no aprende solo, por esto es necesaria la figura del maestro, aquel que trata de acercar los contenidos culturales a aquellos que, quizás, los necesiten.
“El acto educativo como discurso supone entonces el establecimiento de un lazo social a partir de una oferta educativa por parte del agente y de la emergencia de una demanda o disposición de aprender por parte del sujeto. Este lazo social es lo que conceptualizamos como vínculo educativo, e implica la conjugación de tres elementos, que pueden esquematizarse a partir de lo que Violeta Núñez (2003) ha llamado el “triángulo herbartiano”, o triángulo pedagógico.” (Sanabria, 2007: 5)
Herbart plantea que entre el agente de la educación y el sujeto deben mediar los contenidos de la educación. Sin la apropiada articulación entre estos tres elementos los saberes quedan encerrados como los libros que no se pueden leer. El saber queda así encapsulado. No hay vínculo educativo posible entre el sujeto y el agente de la educación si no median los contenidos de la cultura.
La Pedagogía Social, entendida como aquella disciplina dedicada a pensar la Educación Social, sostiene gran parte de sus investigaciones en el trabajo a desarrollar, precisamente, en los contextos fronterizos y complejos de la inclusión y la exclusión sociales en nuestra época. Para ello, recurrimos a nuestra historia, a nuestro legado y a los patrimonios culturales, políticos y sociales que nos preceden y que pueden explicarnos en gran medida quiénes somos y de dónde venimos. Para nosotras es inevitable poder pensar en los espacios donde desarrollamos nuestra labor educacional: Es imprescindible atender a la lógica que subyace a los marcos institucionales, culturales y sociales en el campo de las fragilidades sociales en contextos de exclusión social y cultural.
Estos contextos y territorios fronterizos nos remiten a aquellos lugares que se sitúan a veces en los márgenes, más allá de las redes institucionales y regladas, en territorios complejos, en “lontananza” en palabras de la filósofa malagueña María Zambrano, quien también participó en estas misiones pedagógicas.
De la experiencia íntima del exilio sabía mucho María Zambrano. Su concepto del exilio como categoría explicativa del ser humano supone un imprescindible aporte para poder pensar en las nociones contemporáneas sobre la exclusión social. El exilio es, para Zambrano, la condición esencial del ser humano. Una condición dramática y marcada por un profundo e íntimo desarraigo de uno mismo. Ella nos muestra con gran precisión ese sentimiento de extranjería de uno mismo, de vacío, de no ser. El desamparo estructural que acompaña a toda vida humana.
“Arrojado de la historia actual de España, y de su realidad, ha tenido que adentrarse en las entrañas de esa historia, ha vivido en sus infiernos; una y otra vez ha descendido a ellos para salir con un poco de verdad, con una palabra de verdad arrancada de ellos. Ha tenido que ir transformándose, sin darse cuenta, en conciencia de la historia.” (Zambrano, 2009: 42).
Las fronteras también se conocen como territorios de nadie, curiosa expresión de nuestro acervo cultural que hay que tomar muy en serio en el trabajo con personas en el campo de las desinserciones contemporáneas. Lugares fuera del discurso, donde la civilización retrocede y no hay lugar para la construcción de ciudadanía. Lugares donde no existen ni tiempos ni espacios para que la tarea de la educación pueda germinar, acontecer, alumbrarse. Sabemos que la tarea de los aprendizajes culturales y la educación necesita de espacios y tiempos, construcciones discursivas que den un lugar y un tiempo al sujeto. No hay peor exilio que el de la lengua y la cultura. Para constituirnos como sujetos éticos y poder soportar la vida hay, pues, que entrar en el lenguaje.
García Rodríguez, A. (2010). Las misiones pedagógicas en la II República: su incidencia en venta del moro y la meseta de Requena-Utiel. En línea en: enlace
Landriscini, N. (2010). La desinserción socio-laboral: una perspectiva psicoanalítica. En Blog Cuina Justa de la Fundació Cassià Just. En línea en : enlace
Navarro, C. (1990). “Misiones pedagógicas en la provincia de Cuenca (1933-1935)”. En Cuenca. 35, 61-70. En línea en: enlace
Núñez, V. (2003). “El vínculo educativo”. En Tizio, Hebe. (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.
Sanabria, A. (2007). “El vínculo educativo: apuesta y paradojas. El deseo de enseñar entre la función civilizatoria y el discurso universitario”. En PARADIGMA, Vol. XXVIII, Nº 2, 197-210.
Zambrano, M. (2009). Las palabras del regreso. Madrid: Edición Cátedra.
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