Francisco Javier Pericacho Gómez. Educador Social
El presente artículo plantea la necesidad de abordar algunos elementos teóricos existentes entre Exclusión y Educación Social tratando de complejizar el ejercicio socio-educativo a través de la reflexión teórico-práctica de diferentes nudos problemáticos existentes en la realidad actual. La reflexión sobre estos ejes permite la orientación sobre determinadas coordenadas teórico-prácticas y sirve de apoyo para la continúa reformulación de la praxis del Educador Social en orden a su continua y mejor formación.
“Es necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”
(Morin, 2001: 21).
Bauman (2000) sostiene el término liquidez para denominar la etapa histórica actual, una fase superior del capitalismo, volátil, cambiante y flexible la cual crea olvido, desarraigo y un estado de incertidumbre e inseguridad continuo y permanente. Un mundo complejo, veloz y multiforme en el que los asideros pasados se están quebrando y los mitos sociales modificando. Según el mismo autor, la liquidez, por tanto, es un término adecuado y focal para denominar la actual fase de la Modernidad, una etapa en la que los antiguos soportes y pautas estables se han diluido, un nuevo orden definido y estructurado esencialmente en términos económicos donde se da un profundo cambio (impuesto) a la condición humana en la que el peso y la responsabilidad del fracaso se sitúa fundamentalmente sobre el individuo. Asistimos a la celebración de lo liviano, lo pequeño, lo transportable y lo efímero construido valorativamente en términos de mejora y evolución, donde el poder es “cada vez más móvil, escurridizo, cambiante, evasivo y fugitivo” (Bauman, 2000: 19). Una sociedad en definitiva, en la que la fragilidad, la transitoriedad y la precariedad de los lazos y vínculos humanos son características definitorias y radiales.
Observamos como las actuales sociedades post-industriales han modificado sustancialmente las matrices básicas de la Modernidad: crisis de las instituciones sociales, aceptación del riesgo, discurso único, medios de información, flexibilización laboral, depauperación de las condiciones de vida de las clases subordinadas, individualización, mayor dominación del capital, pérdida de derechos sociales… donde las representaciones sociales y las dinámicas socio-culturales están mudando en otras completamente diferentes (Beck, 2002). En esta línea, autores como Beck (2002), Castells (1995) y Guiddens (Guiddens et al. 1996) analizan las sociedades actuales bajo conceptos que como el de riesgo e indeterminación se imponen como nudos semánticos desde los que re-interpretar la realidad social.
Asistimos a una sociedad en proceso de individualización mediante una desvinculación de los patrones sociales propios de las sociedades industriales, mundialización e individualización por tanto en continua contradicción.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, y las tensiones, los conflictos y las disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad económica que se alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que su crisis está conduciendo” (Tezanos, 2001: 116).
Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan los planeamientos que Varela y Álvarez (1989) establecen, éstos advierten sobre cómo ha logrado la misma que en las capas de población en situación de marginación y/o exclusión social las consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática. Sostienen que ante la veneración del mercado donde el sistema productivo no se encuentra al servicio de la sociedad, la amenaza de un irrefrenable vacío social es latente. En este sentido mantienen que presenciamos una disminución de “los niveles de supervivencia de las clases y de los sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador- a un frente de nuevas y crecientes formas de conflictividad” (Varela y Álvarez, 1989: 160).
Martínez Bonafé (1998) llama la atención sobre una cuestión vertebral, la práctica docente o educadora no es simplemente una acción técnica o instrumental, sino un orden de significados socialmente construidos e históricamente determinados. Para un ejercicio positivo y honesto de la práctica del Educador Social, debemos entender y manejar lo subjetivo, complejo, heterogéneo y procesual de la acción socio-educativa, adquiriendo y adoptando una postura holística, integradora y con perspectiva de la misma, esto sin duda otorgará la calidad y el rigor que merece y necesita nuestra labor.
Frente a la intervención socio-educativa con personas en situación de exclusión social se impone una apuesta clara por una Educación Social abarcativa, interpretativa, responsable, reflexiva, dinámica, participativa y fecunda, donde haya una construcción de significados compartidos que con pretensión de marco simbólico nos permita caminar al lado y del lado de las inquietudes, temores y aspiraciones que al otro le construyen, delimitan y definen en su proceso vital.
Cualquier plan de intervención o diagnóstico en Educación Social no debe tratar de identificar las deficiencias, sino las necesidades. Desterrar el modelo médico en educación que interpreta y sitúa al otro como enfermo, institucional y socialmente etiquetado como no capaz, falto o dañado.
Una aproximación rigurosa que quiera trabajar sobre estas cuestiones necesitará de miradas y orientaciones no sólo meramente técnicas, sino educativamente plurales, socio-políticamente contextuales, interpretativamente integrales y potencialmente holísticas. Esto otorgará una perspectiva más fecunda, que ayudará a orientar correctamente la complejidad que circunscribe la exclusión social en orden a su intervención socio-educativa.
Ciertas prácticas socio-educativas acentúan y legitiman determinadas desigualdades sociales a través, entre otras, de una cultura heredada y transmitida a través del vínculo educativo que reproduce patrones socioculturales de referencia y representaciones sociales que mantienen esa desigualdad. Bajo la frase “es una cuestión de culturas” se resuelve de manera simple las diferencias en el desenvolvimiento cotidiano, las dificultades de aprendizaje, las prácticas sociales definidas en términos de inferioridad… sin atender a un análisis de las condiciones de exclusión y desigualdad económica, social, política… Como Educadores Sociales nuestro cuidado debe ser máximo sobre estas cuestiones, no esquivando en el discurso teórico-práctico factores económicos, representaciones sociales nocivas, patrones culturales perjudiciales, relaciones de poder y dominación…
En nuestra práctica cotidiana como Educadores Sociales en diferentes equipos de trabajo interdisciplinares (pisos de reinserción social para drogodependientes, proyectos de educación de calle, centros de menores…) debemos advertir constantemente la posible “etnización” que nos puede llevar a elaborar cotidianamente la opinión y posicionamiento del otro bajo coordenadas que lo simplifican, clasifican y categorizan desde patrones y características homogéneas y poco posibilitadoras bajo pretensiones educativas. El objetivo es claro, identificar ese patrón normativo que excluye, aísla y segrega, ese paraguas de significados contraproducentes bajo el que cada vez menos encuentran cobijo y modificarlo en uno en el que las diferencias sean terreno fértil de aprendizaje en orden a la maximización de la potencialidad educativa.
La práctica socio-educativa es diversa como lo es la realidad social y cultural. La intangibilidad de la cultura y los hechos sociales, su complejidad y multicausalidad interna y la subjetividad (llena de matices, particularidades y detalles) que la nutre, atraviesa y conforma, espera de la Educación Social coordenadas y respuestas plurales y adaptadas. Ni la cultura es algo estático u objetivo, ni los conflictos que somatizan los individuos que la albergan se presentan como inalterables, inmutables, eternamente permanentes o únicamente explicados y razonados atendiendo a una sola secuencia lógica o factor único y causal. Un terreno posibilitador implica mantener una postura que contemple la praxis socio-educativa desde la complejidad socio-cultural y el trabajo contra la exclusión como uno de los principios vertebrales.
Las prácticas participativas y la importancia y significación para el desarrollo de una colectividad determinada, depende en gran medida del espacio en que se originan, en quienes la promuevan y de qué manera se establezcan. La participación es el medio y el fin en la construcción de sociedades y culturas que se orienten hacia la creación de sentido y corresponsabilidad compartida. Participar implica responsabilizarse de las consecuencias que puedan ocasionar nuestras decisiones y organiza un contexto de vinculación compartido que permite el crecimiento personal y comunitario, no significa colaborar u opinar sobre una determinada actuación, participar supone pertenencia y desarrollo social, supone construir desde los significados de los otros para llegar a un horizonte consensuado.
La participación que los Educadores Sociales debemos potenciar y facilitar no debe entenderse desde una rúbrica reproductora sino desde el proceso que logra que la ciudadanía adquiera un papel protagonista en la vida social en orden a su constante construcción y madurez. El miedo a un desarrollo amplio de esta madurez y responsabilización social permite solamente formas de participación controladas y acciones socio-educativas sin proyección emancipadora.
La participación ciudadana debe ser fomentada en todos los ámbitos, particularmente en el terreno de la acción socio-educativa del Educador Social. Se impone como necesario para construir la democracia, suavizando conflictos, favoreciendo acuerdos, reforzando vínculos y apostando por la comprensión comunitaria a fin de luchar contra los procesos albergados en la exclusión social.
La participación debe estar basada en el reconocimiento del otro como elemento focal en la relación educativa, en la que debemos encontrar su perspectiva, uso y significado compartido potencialmente beneficioso y positivo.
Fomentando procesos socio-educativos participativos estamos logrando:
“La finalidad prioritaria de la investigación en
Educación Social debemos vincularla con su capacidad
de transformación y cambio de la realidad”.
(Pérez Serrano, 1997: 372).
En la aproximación ontológica, desarrollo e implementación de cualquier acción socio-educativa y especialmente con personas en situación de exclusión social, debemos delimitar nuestro esquema práctico y reflexionar sobre tres opciones que construyen y enfocan al otro y a su entorno:
1. Individualista. Individuo como ser aislado.
2. Holista. Individuo como reproducción/herramienta del sistema.
3. Sistémico. Individuo como ser que se encuentra inserto en un sistema social, en el que interactúan intereses diversos, complejos e interdependientes.
Para desempeñar una acción en terreno socio-educativo se debe reflexionar sobre cómo entendemos al otro desde una reflexión ontológica (el otro como ser social, individual, con potencialidad…). Los esquemas, representaciones e imaginarios educativos que partan y apuesten por las posibilidades y fortalezas del otro facilitarán la intervención socio-educativa contra la exclusión social.
Comprender, interpretar, empatizar, traducir y desglosar los nudos semánticos que al otro le identifican y definen se presentan como antesala y paso obligatorio para establecer una posible y posterior relación de ayuda socio-educativa eficiente y eficaz que atienda a las necesidades reales.
Por tanto, como Educadores Sociales y especialmente en terrenos de Exclusión Social, es consustancial a la implementación de cualquier acción dentro del ámbito socio-educativo: analizar y planificar la intervención contemplando la complejidad de los procesos socio-culturales, reflexionar sobre los procesos y elementos presentes en la acción social, plantear objetivos con alta potencialidad educativa, establecer dinámicas y estructuras participativas, comparar y contrastar hipótesis de trabajo, tantear variables, configurar ontológicamente al otro desde criterios posibilitadores, sopesar el marco de actuación, valorar la construcción de significados compartidos… esto sin duda otorgará rigor pedagógico y proyección educativa en todas nuestras acciones como Educadores Sociales.
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Beck, Ulrich (2002). La sociedad del riesgo. Madrid: Siglo XXI.
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
Guiddens, A.; Bauman, Z.; Luhmann, L.; Beck (1996). Las consecuencias perversas de la modernidad. Barcelona: Anthropos.
Martínez Bonafé, J. (1998). Trabajar en la Escuela. Profesorado y reformas en el umbral del Siglo XXI. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
Pérez Serrano, G. (1997). “Investigación en Educación Social”, en Petrus, A. (Coordinador): Pedagogía Social. Barcelona: Ariel Educación.
Tezanos, J.F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la desviación. Madrid: Fondo de cultura económica.
(1) Javier Periacho trabaja en un Piso de Apoyo al Tratamiento (PAT) para drogodependientes. Empresa Epsilon. Contacto: pericacho.javier@yahoo.es
