Toni Julià, Director de la Oficina Europea de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI)
Muchas gracias a la organización del congreso por esta invitación.
Quiero sincerarme públicamente y decir que me emociona participar en el mismo por dos razones:
En primer lugar porque junto con Álvaro Casas, presidente en aquel momento de la Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU), fuimos los primeros que hablamos -en el Tasende, cafetería entrañable para los Educadores y Educadores Sociales montevideanos- de la posibilidad que un evento de este tipo se realizara en Uruguay, y porqué fui yo quien planteó en el Comité Ejecutivo de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) la posibilidad de romper la tradición nord-céntrica de los congresos de nuestra asociación internacional, solicitando la organización del congreso 2005 a las entidades de un país latinoamericano.
En segundo lugar, en un aspecto mucho más personal, porqué este congreso significa para mí el fin de mi carrera profesional, puesto que a partir de estas fechas, con motivo de mi jubilación, dejo todos los compromisos contraídos como Educador Social, que han sido muchos y, a pesar de algunos sinsabores puntuales, enormemente satisfactorios.
Hecha esta introducción paso al tema que se me ha encargado para esta mesa redonda. Como Director de la Oficina Europea de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) se me pidió que relacionara las diferentes organizaciones profesionales europeas de Educadores Sociales y los retos políticos.
Pero se me ha hecho difícil a la hora de preparar este texto responder a esta demanda sin hacer previamente algunas reflexiones sobre participación y retos políticos.
Por ello la primera parte de la exposición será:
¿En un congreso de Educadores Sociales por qué razón hablamos de participación?
Los procesos socio-educativos están orientados para acoger en los servicios donde trabajamos los educadores sociales a todas aquellas personas que de una forma u otra son víctimas (1) del sistema social en el que vivimos. A manifestaciones de este tipo se añade con frecuencia que los educadores sociales debemos insertar o incluir (la palabra inclusión está en el tema de este congreso) a estas personas en la sociedad.
Sin embargo si únicamente hacemos esto nos convertimos en aquellos actores que dan buena conciencia a los estamentos políticos y administrativos que rigen el sistema, realizando un trabajo de remiendo (“tapaforats”, palabra catalana que significa tapar agujeros, como dijo el Presidente del gobierno catalán en el acto de inauguración del XV Congreso de la AIEJI en Barcelona) que sirve de bien poco para resolver los reales problemas que las personas con quienes trabajamos puedan presentar.
A nivel de los profesionales este tipo de acciones únicamente sirven para quemar educadores sin parar; es el fenómeno del tan manido “burn out”. No en balde el nivel de deserción profesional es alto en nuestro colectivo.
La acción socioeducativa debe trabajar sobre una doble vertiente:
Estos dos puntos son los elementos básicos que vienen definidos por el adjetivo social de la profesión de los educadores:
Tal como lo definíamos Araceli Lázaro y yo mismo en dos ponencias diferentes dentro del marco del I Congreso Estatal del Educador Social en Murcia (España). Abril de 1995 (2).
Estos dos elementos que nos vienen dados por el adjetivo social son indisociables y nos llevan a resaltar el reto político esencial que conlleva la participación. Sin participación no podemos socializar y no podemos socializar sin que la participación forme parte de los valores sociales.
Esto nos lleva formular aquella pregunta absolutamente absurda: “¿qué es primero, el cambio de las estructuras o el cambio de la subjetividad?”. Por supuesto que, siendo mi subjetividad intersubjetiva, el cambio debe ser simultáneo o no hay cambio. Tiene que ser un cambio en la subjetividad en cuanto porta la alteridad, y de la alteridad en cuanto porta la subjetividad, y debe producirse al mismo tiempo, o no hay cambio. Esto les llevaría a ustedes a una síntesis de muchas de las aporías del pensamiento contemporáneo, porque, al final, siendo un individuo, yo ya soy siempre comunidad. Por tanto, la aporía del liberalismo, el individualismo, o el comunitarismo que plantea uno ante el otro, se resuelve de una manera dialéctica mucho más rica (3).
Participar conlleva implícitamente la idea de ser protagonista de mis procesos personales y de los procesos sociales en los que estoy involucrado.
Pero todo proceso representa esfuerzo y trabajo. Todo trabajo genera plus valía y ésta a su vez, genera poder.
Lo que nos permite afirmar que la participación es un riesgo para el poder establecido. Para cualquier tipo de este poder.
Lo es para el poder político. Así, rebuscando en nuestra historia (con la más reciente basta), encontramos cómo procesos políticos revolucionarios se convierten pronto, una vez alcanzado el poder, en regímenes autoritarios y dictatoriales para preservar, supuestamente, los fines de la causa que cada vez queda más desdibujada, siempre en detrimento de las bases y en beneficio de la elite de dicho régimen, que sólo deja participar a sus adeptos excluyendo a los críticos. Este fenómeno no se ve únicamente en este tipo de procesos políticos, también lo encontramos en aquellos procesos en los que se llega al poder (la supuesta izquierda) a través de elecciones democráticas en las que la disputa está entre partidos políticos. La opción ganadora se olvida del proceso participativo y de los colectivos que han sido motor para el acceso al poder, y realiza aquellas políticas que le permiten permanecer en él evitando todos los movimientos participativos. ¿Y ello por qué? Puesto que estos tienen tendencia a ser elementos que evidencian las desviaciones respecto a los compromisos adquiridos por los que han accedido al poder, antes de ello.
El poder no se limita, evidentemente, a la política.
También existe poder en las instituciones educativas y en las mismas relaciones educativas, en donde el educador -por la asimetría implícita con el educando-tiene una evidente posición de poder sobre las personas con quienes trabaja. También en las relaciones educativas la participación de los educandos en el poder es vivida, muy frecuentemente por los educadores, como un riesgo de pérdida de control de la situación (pérdida de poder) evitando y/o limitando, por consiguiente, los mecanismos de participación, y -como consecuencia final-hipotecando los procesos educativos puesto que se excluye, de esta manera, el protagonismo de las personas a las que nos dirigimos. Protagonismo sin el cual no hay acción educativa, acercándonos peligrosamente a procesos alienantes, dificultando -de esta manera-los procesos de socialización a partir de crear procesos de autonomía y consecuentemente creando personas sumisas a lo establecido.
Con ello nos cargamos el proceso de socialización cuyo significado es dialéctico puesto que comporta aceptación de lo normativo que la vida social precisa, a cambio de que se acepte la aportación a esta sociedad de lo que yo soy y de lo que yo necesito (vertiente personal), pero también para el beneficio general permitiendo que cambien y mejoren las relaciones entre los componentes de la misma sociedad (vertiente colectiva).
Con todo ello quiero afirmar con contundencia que, sin asumir el riesgo de la participación -que significa la posible pérdida de poder que los educadores tenemos en toda situación educativa- no hay acción educativa. Sin construir estructuras institucionales participativas para usuarios y profesionales, con el riesgo de perder el poder que dichas estructuras otorgan, no se puede desarrollar la acción educativa. En las implicaciones de la participación real se pierde poder y se gana en riesgo ¿Estamos dispuestos a ello? Esto se lo dejaremos para la Mesa Redonda sobre los Retos Éticos.
Existe otro riesgo que no quiero dejar de citar.
En la generación de estructuras participativas -como las únicas que realmente permiten las relaciones socio-educativas-también existe un riesgo personal para los profesionales que, conscientes de la necesidad de dichas estructuras para una pertinente acción socioeducativa, impulsan una de ellas en sus organizaciones.
Si los representantes políticos de la sociedad se resisten a la generación de estructuras educativas participativas porque pueden poner en algún riesgo el poder (político) que detentan, el hecho de intentarlo en instituciones educativas conllevará irremediablemente el fin de dicha estructura, la marginación y el ostracismo de quienes la implantaron.
Hablo de este riesgo desde la autoridad que me otorga haberlo asumido y sufrido creando una estructura participativa en la organización y el desarrollo de un proyecto educativo (4), los Colectivos Infantiles de Barcelona, para 400 niños organizados en 16 pequeñas instituciones de 25 niños diseminadas en sus barrios de origen, en el momento en que en mi ciudad se cerraron tres asilos municipales de doscientos niños cada uno de ellos.
Y también, por ello, de haber sido excluido junto con 80 educadores más de dicho proyecto educativo, sellando con ello el fin del mismo, debido al miedo municipal a los procesos participativos de los padres de los niños y de las asociaciones vecinales donde estaban insertados los diferentes colectivos infantiles.
Era el momento que se ha convenido en llamar de la transición política entre la dictadura y la democracia en el que estábamos abiertos a toda clase de fantasías políticas (también a las realmente participativas) estimuladas por los mismos políticos que habían luchado en la clandestinidad.
Este conjunto de consideraciones nos llevan a afirmar que en la acción socio-educativa debemos trabajar sobre la subjetividad (siguiendo la terminología de Enrique Dussel) creando estructuras psicológicas que permitan procesos de socialización. Al mismo tiempo debemos trabajar dialécticamente la intersubjetividad para que sea posible que aquellas personas sean protagonistas de sus vidas, articulándose socialmente en comunidades participativas.
O sea,
“…facilitar la articulación social e impedir la marginación y la exclusión, a través de un proceso de interacción social para apoyar al individuo y a los grupos de riesgo en cuestión, para que puedan desarrollar sus propios recursos en una comunidad cambiante. …/… El trabajo socioeducativo se entiende como un proceso de acciones sociales en relación con los individuos y con varios grupos de individuos. Los métodos son multidimensionales e incluyen: mención, educación, intervención, tratamiento, desarrollo de espacios sociales no excluyentes, etc. Su finalidad es la socialización y la ciudadanía plena para todo el mundo”.
Es lo que se indica dentro del documento de los Trabajos iniciales de la Plataforma Común (5) de criterios que deben tener nuestros profesionales europeos para poder trabajar sin medidas compensatorias en todos los países de la Unión Europea, y que respecto al tema que nos ocupa apunta en la Competencias del Sistema,
Las competencias del sistema engloban el conjunto de competencias que, entre otras cosas, hacen que las educadoras y los educadores sociales actúen bajo las condiciones del propio sistema. El trabajo socioeducativo es una labor social: las necesidades sociales, los cambios y las diferencias en las agendas políticas junto con el sistema privado y el público de los que forma parte el trabajo socioeducativo, establecen el marco de trabajo de las educadoras y los educadores sociales, su contenido y su estatus. Por una parte la educación social debe apoyar y guiar al usuario en el “sistema”; por la otra, las educadoras y los educadores sociales deben administrar las expectativas y demandas de la comunidad hacia estos grupos. Las educadoras v los educadores sociales también deben ayudar a mejorar v a desarrollar marcos de trabajo y condiciones favorables para estos grupos.
Pienso que es oportuno citar aquí todos los aspectos que se incluyen en lo que hemos convenido en denominar Competencias del sistema:
Como se ha dicho anteriormente el puesto de trabajo socioeducativo no está aislado en su propia dinámica. La institución social forma parte de una institución mayor que establece el marco general de las actividades socioeducativas.
El educador o educadora debe saber y poder establecer relaciones y actuar en el contexto en el que se desarrolla el trabajo y, por tanto:
• Conocerlo profundamente y ser capaz de planificar el trabajo en el marco de la legislación, normas y acuerdos que construyen el marco general del trabajo del educador o educadora.
• Poseer conocimientos relativos a la administración pública y privada y, basándose en su experiencia, ser capaz de trabajar y conocer los sistemas de toma de decisiones y de jerarquía de las mismas.
• Conocer y comprender los sistemas de organización y de administración y su gestión, y ser capaz de dar respuesta a presentes y futuras demandas de empresas públicas y privadas relativas a la documentación, a la evaluación y a la garantía de calidad.
• Poseer conocimientos de sistemas pertinentes de evaluación y de documentación del trabajo socioeducativo.
• Conocer perfectamente y poder participar, como profesionales autorizados, en la creación del diálogo y la negociación de decisiones con las autoridades locales que constituyen el marco del trabajo socioeducativo; por ejemplo en políticas sobre infancia, juventud, adultos, mercado laboral, familia, etc.
• Tener capacidad para actuar con relación al hecho de que la educación social en tanto que actividad esencialmente pública-también ofrece un gran interés y atención por parte de la opinión pública. Así el educador o educadora social debe tomar parte en el actual debate social sobre el trabajo socio educativo y su impacto en la comunidad.
Realizar los dos objetivos de nuestra profesión ya reiterados: la socialización y el cambio social que permita la ciudadanía plena para todos necesitan la sinergia de las fuerzas de todos los educadores. Ello con la intención de crear organizaciones fuertes que:
El objetivo de la socialización y la ciudadanía plena para todos también significa que las educadoras y los educadores sociales están obligados a identificar y a oponerse a los mecanismos de exclusión de la sociedad y a comunicar el conocimiento de estos mecanismos a las administraciones competentes.
Frente a la avalancha de un pensamiento utilitarista que prima la eficiencia sobre los sentimientos y lo emocional, me hace falta insistir, sin detenerme en ello, sobre algunas premisas que deben subyacer a la acción socio-educativa de todo educador para que permitan la participación:
Estos dos intereses además de estar colocados hacia las personas con quienes trabajamos, también deben estar colocados sobre el mismo educador. Quiero decir que el educador precisa estar bien estructurado como profesional al mismo tiempo que debe saber encontrar su lugar en la sociedad, al margen del papel que la sociedad quiera atribuirle.
Cuando hablamos de los retos políticos hacia la sociedad, también estamos hablando de los retos políticos que cada educador tiene hacia uno mismo. Hacia uno mismo significa actuar de manera que puedas sentirte cómodo en las acciones que realizas. Cuando socialmente se nos obliga a realizar procesos de sumisión en lugar de procesos emancipadores, es evidente que debemos resolver los dilemas que esto nos plantea individualmente.
Porqué es evidente que una acción educativa realizada sin plantearse estos dilemas, es una acción que difícilmente podrá ser útil para quienes va dirigida.
Las organizaciones profesionales deben servir para ayudar a los profesionales a resolver estos dilemas que frecuentemente impiden empujar los mecanismos de participación, que muchas veces deben ser de denuncia, la cual no debe realizarse sin una propuesta que sirvan para trazar nuevas dinámicas.
En la primera parte de la Ponencia todos habréis visto como se me han ido entrecruzando los diferentes retos sujetos de este Congreso. Si bien he intentado seguir el hilo conductor de los Retos Políticos se me ha hecho tremendamente difícil separar este reto de los Retos Técnicos y los Retos Éticos puesto que el reto técnico (el de la participación en la práctica educativa) para asumirlo plenamente pide asumir los otros dos.
Intentando separar un poco del Reto Político de la práctica educativa, aquel toma una dimensión diferente cuando pensamos en la obligación que tienen los colectivos profesionales (locales, nacionales e internacionales) de, como ya he citado más arriba, garantizar buenas prácticas y de estar presentes en la elaboración de aquellas leyes que conciernen tanto a la profesión de Educador Social, como a las políticas sociales de cada país o de cada región geográfica multinacional (Europa, MERCOSUR … )
Delante la indiferencia de la sociedad frente a los efectos que ella misma produce:
Las organizaciones profesionales, entre otras, deben hacerlos evidentes aportando iniciativas y reclamando la adopción de las mismas.
Para conseguirlo las organizaciones profesionales deben dotarse de estructuras suficientemente fuertes en número y/o estructura jurídica que obliguen a las administraciones a escucharlas. Para lo primero es necesario que las organizaciones profesionales de cada país se federen, confederen o cualquier otra forma que permita la unidad de acción en aquellos aspectos esenciales. En este sentido celebro la reunión de las tres entidades profesionales Suizas, e igualmente las tres holandesas, en una sola organización. Es un ejemplo a seguir por aquellos otros países en que las energías se dispersan en dos o más organizaciones profesionales.
Expongo a continuación diferentes formas que los colectivos profesionales se han dado en Europa, que puede permitirles, si asumen los retos políticos de la profesión, incidir políticamente.
Los sindicatos nórdicos tienen un triple objetivo: por un lado actúan como unos sindicatos de clase representando a sus miembros para mejorar los salarios y las condiciones laborales, actúan como asociaciones profesionales que trabajan para mejorar la práctica de la profesión, y finalmente también tienen un objetivo importante en el desarrollo del sistema de seguridad social intentando influir en la política social del país teniendo una actuación de tipo mutualista.
La afiliación a los sindicatos es por área de trabajo. En algunos de los países nórdicos los educadores sociales tienen sindicato propio, en otros pueden afiliarse también otros profesionales relacionados con el trabajo social.
Los Educadores Sociales en los países nórdicos trabajan en diversos ámbitos, que son diferentes de un país a otro. Los profesionales responsables de la atención a la infancia noruegos (barnevernpedagoger) realizan funciones que son, hasta cierto punto, similares a la de los Trabajadores Sociales en Dinamarca o Suecia. En Suecia hay pocos Educadores Sociales si los comparamos con el número de Trabajadores Sociales. A diferencia de sus colegas daneses los Trabajadores Sociales suecos realizan tareas de acción socio-educativa.
Los sindicatos nórdicos tienen un porcentaje alto de afiliación. La diferencia entre el número de personas inscritas refleja el número de Educadores Sociales que hay en cada país. Por consiguiente los recursos humanos y económicos de los sindicatos dependen del número de afiliados. SL, en Dinamarca, tiene unos 34.000 inscritos, el sindicato islandés tiene entre 350 y 400 inscritos y el sindicato noruego unos 20.000 afiliados de los cuales 8.000 son Educadores Sociales.
El único país europeo que ha escogido esta opción para agrupar a los Educadores Sociales es España. También la escogieron los Educadores Sociales (Psico-educadores) del Quebec Canadiense.
Me referiré a la organización colegial española en general, que tiene rasgos semejantes en los otros países. El rasgo más fundamental de los Colegios como organizaciones profesionales es que estas son entidades de derecho público y por este hecho puede ejercer competencias que las diferentes administraciones del Estado les puedan delegar.
Por esta razón los Colegios Profesionales tiene competencias legales de representación social, igualmente tiene competencias de interlocución e intervención obligada para cuestiones relacionadas con los estudios académicos de Educación Social y para cuestiones de regulación de la práctica profesional. En cambio no tienen ninguna competencia en la regulación laboral de los Educadores.
Inicialmente en España los Educadores Sociales estaban agrupados por asociaciones de Comunidades Autónomas (naciones y regiones), agrupadas en una Federación.
Siguiendo un proceso que todavía no ha concluido, cada una de las Asociaciones se está reconvirtiendo en Colegio Profesional; en estos momentos se está trabajando para conseguir un Consejo General de Colegios que agrupará a todos los que existan en el país.
En este tipo de organizaciones su fuerza viene dada por el estatuto legal que tienen los Colegios y por el número de afiliados.
En algún espacio del Congreso se expondrá el proceso seguido para alcanzar la articulación de todas las asociaciones profesionales en una de sola. Es un proceso muy interesante que les aconsejo conozcan. Es una buena imagen del esfuerzo que se debe realizar para conseguir la construcción de organizaciones profesionales fuertes. Previo a la consecución de este Consejo General, en estos momentos todos los Colegios Profesionales existentes y las asociaciones que todavía no han conseguido un Colegio se agrupan en una asociación: Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES).Actualmente el número de educadores agrupados en tomo a ASEDES es de 7.752 (6)
Son organizaciones de Derecho privado que agrupan a las personas por algún interés determinado. En las asociaciones de Educadores Sociales el interés es, evidentemente, el desarrollo de la profesión.
La fuerza de estas organizaciones para tener representación social e incidir socialmente desde una perspectiva política o académica depende del número de asociados. Las asociaciones profesionales sin embargo pueden intervenir en la defensa de los derechos laborales de los educadores y las educadoras.
Siguen este modelo los educadores de la mayoría de países europeos: alemanes, belgas, holandeses, italianos, luxemburgueses, portugueses, suizos (ver relación al final).
Generalmente son organizaciones con pocos afiliados en relación con la cantidad de Educadores Sociales del país. En Holanda y Suiza donde existían tres o más organizaciones profesionales, últimamente se unido para tener más representación social.
En Francia donde existió una asociación muy importante, durante los años ochenta esta desapareció y actualmente no existe ninguna organización que los represente en su conjunto. Sí existen asociaciones que agrupan a los educadores por ámbitos de trabajo, pero es difícil encontrar una entidad que pueda ser el portavoz de la profesión en dicho país.
Entendemos como tales aquellas organizaciones sindicales que se ocupan de la defensa de los derechos laborales de los trabajadores.
Excepto en los países nórdicos donde la defensa de los derechos laborales. Y de los derechos y exigencias profesionales son asumidos por los sindicatos. Los Colegios y las Asociaciones, generalmente separan estos dos tipos de acciones. Los primeros solo actúan sobre los aspectos profesionales y las segundas generalmente también. Sin embargo en algunos países (como Francia) donde alguno de los sindicatos de clase también se ocupa de los derechos y de las exigencias profesionales.
En el otro extremo encontramos como algunas organizaciones profesionales como la APDESB en la que solo se admiten educadores que sean salariados de base y cuando uno de ellos se convierte en Director, por ejemplo, deben abandonar dicha organización.
Hay algunos países (como Francia) donde las asociaciones de educadores se ha en por ámbito de acción: Educadores de prevención, Educadores de Acción Educativa en Medio Abierto, etc. Es un tipo de organización que puede permitir una mejora de la acción educativa en cada uno de los campos. Esta fórmula sin embargo sin una Federación que englobe las diferentes asociaciones fragiliza la profesión en el momento de hacer frente a los retos políticos que nos ocupan.
Aunque según el encargo que se me ha solicitado únicamente debería hablar de lo que se refiere a Europa, me voy a permitir hacer unos apuntes sobre nuestra Asociación Internacional de Educadores Sociales.
La Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) es la única asociación profesional de carácter internacional con intención de ser mundial, por ello requiere la atención de todos los educadores para tenga mucha más fuerza de la que tiene actualmente, puesto que ella también debe hacer frente a los distintos retos políticos que mundialmente existen.
La realización de este congreso en Uruguay es una respuesta a alguno de estos retos, puesto que es el primer congreso de nuestra organización que se realiza en un país del Sur con el deseo de articular el norte con esta parte del sur que es América Latina, y poder hacer cristalizar diferentes movimientos de educadores existentes alrededor de una organización internacionalmente fuerte y presente en los distintos foros donde la Educación sea el tema primordial.
De él espero que salgan directrices que permitan a la AIEJI afrontar algunos de los muchos retos que existen. Al menos algunos de muy fundamentales como impulsar sus políticas de acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Con este deseo acabo mi intervención.
¡Muchas gracias por su atención!
Para poder hacerse una idea de las diferentes asociaciones existentes, se puede consultar: http://www.aieji.net/aieji/memberlist.asp?lang=ES (recordando que la categoría de asociaciones y colegios profesionales, es la A)
(1) En el presente texto la palabra víctima se refiere al concepto expresado por Enrique Dussel en la conferencia inaugural del XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI). Barcelona, junio 2001: El concepto de victima tiene en cuenta el ser consciente de las causas de la exclusión (estructuras sociales, desarrollo capitalista, actitudes discriminatorias de poder) por parte de las propias víctimas, que se reconocen así mediante el conocimiento propio y del entorno (próximo o lejano) y tienen capacidades para desarrollar una acción en vista a reducir O eliminar dichas causas.
(2) Actas del 1 Congreso Estatal del Educador Social. Presente y futuro de la Educación Social. Antoni Julia: Ponencia 1 El Educador Social: Una figura profesional surgida de diversas prácticas profesionales. Araceli Lázaro: Ponencia 3 Presente y futuro de la Educación Social.
(3) Actas del XV Congreso Mundial de la AIEJI. Ética y calidad en la acción socioeducativa. La Conferencia inaugural: La ética. Enrique Dussel. Barcelona, junio 2001. Editado por el CEESC. Aragó, 141. E-08 .025-Barcelona.
(4) “Els Col•lectius lnfantils”, Proyecto del Ayuntamiento de Barcelona durante los años 1977-1980
(5) La Plataforma Común que establece los criterios para la libre circulación de Educadores Sociales en el marco de la Unión Europea fue elaborada en el II Simposio Europeo de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales, organizado por la Oficina Europea de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), en Barcelona, noviembre de! 2004. Presentada a la comisión Europea el 24 de octubre de 2005.
(6) Su distribución por Comunidades Autónomas en 2005, es la siguiente: CEESG Galicia 1087, CEESC Catalunya 4565, COEESCV Valencia 286. CEESIB Balears 261. APESCYL Castilla y León 113. CPESRM Murcia 397, APESAN, Andalucía 286, APESA Aragón 260. APESCL Castilla La Mancha 200. APESM Madrid 210, APEX Extremadura 87.
