Jordi Planella. Educador social, pedagogo y doctor en Pedagogía. Profesor agregado de Pedagogía Social en la UOC. Coordinador del grupo de investigación ATIC (Tecnologías y Acción Social).Óscar Martínez. Educador social y psicopedagogo. Profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés (Universidad Ramon Llull). Consultor de Psicopedagogia en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Educador social de TEB d’Habitatge.
El artículo que presentamos, fruto de un trabajo teoricopráctico, revisa las nuevas formas de exclusión en la sociedad de la información y elabora algunas hipótesis de reacción/uso/apropiación de las tecnologías por parte de los sujetos en situación de vulnerabilidad social, así como de los profesionales que trabajan con ellos. Se trata de la primera parte de un trabajo más amplio que estudia de forma específica la introducción de las nuevas tecnologías en la praxis de la educación social. El trabajo está organizado partiendo de la revisión de algunas lecturas sobre la sociedad de la información (Castells, Melucci, Woolgar, Latour, Breton, etc.), que nos conducen a analizar los procesos educativos en la sociedad red para poder interpretarla “más allá de la escuela” y, finalmente, concreta los aspectos que configuran las tecnologías en los servicios de las personas, y concretamente en la praxis de la educación social.
Las condiciones de riesgo e incertidumbre de la vida moderna a menudo nos exigen
que solucionemos nosotros mismo muchos de nuestros problemas, sin la ayuda de las
instituciones e, incluso, que ayudemos a otros a hacer lo propio.
J. SLEVIN. The Internet and Society. Cambridge, Polity, 2000, p. X.
A lo largo de la historia de la humanidad han existido diferentes posiciones en cuanto al papel de la tecnología en el desarrollo de las sociedades. En algunos casos, los imaginarios han dado más importancia a la producción de cambios que se han leído en clave positiva y, en otros, ha sido justamente al revés, y se ha concebido la llegada de la tecnología desde posiciones demonizadas. “Así, ya a finales del s. XVIII, la sustitución de máquinas por mano de obra no se contemplaba como un cambio de perfiles profesionales, sino como una amenaza en términos generales. Se producía un cambio tecnológico en el que las herramientas se sustituían por las máquinas” (Castells, 1996:60-61). Se producía un cambio hacia lo desconocido. A pesar de eso, la máquina de vapor o la hiladora de diferentes usos son ejemplos de nuevas tecnologías que revolucionaban las telecomunicaciones, el mundo de la producción, el mercado laboral, la posibilidad de migrar, etc.
Y, si tal como decimos, históricamente el factor económico y el laboral determinaban en qué lugar de la escala social nos encontrábamos, ahora hay que añadir otros factores, como los culturales, los relacionales o los que tienen que ver con la capacidad de adaptación a los cambios. Es en este sentido cuando aparecen nuevas fórmulas y diferencias de exclusión de las que derivan distintas acciones profesionales, así como varios puntos de vista sobre las vulnerabilidades de los sujetos. Los excluidos por estos nuevos ítems son los que se situarán en los nuevos cuadrantes de la exclusión. Sin embargo, la realidad nos acaba confirmando que los cambios que comportan las tecnologías nos anuncian que el futuro ofrecerá nuevas oportunidades pero, al mismo tiempo, nuevos peligros. Con la llegada de Internet los imaginarios sociales sobre este tema se han activado de nuevo, igual que había sucedido con el teléfono, el vídeo, los propios ordenadores, etc. Así pues, hoy en día nos es más fácil ver como la técnica:
Así mismo, hay que tener claro que si históricamente con persona excluida nos referíamos a alguien ubicado fuera de la sociedad, las situaciones de vulnerabilidad que nos ocupan ahora tienen como característica, precisamente, que estas personas se encuentran dentro del sistema social y no fuera de él. Excluidos dentro de la sociedad: un escalón y un lugar distinto del de las geografías tradicionales de los territorios de la exclusión. Las TIC modifican en estos momentos muchos aspectos sociales, culturales y de la vida cotidiana, pero en paralelo las personas han ido incorporando cierta inmunidad a los cambios acelerados y vertiginosos. Tal como sugieren Briggs y Burke, “en el año 1876, […] no había necesidad de teléfono, la sociedad funcionaba perfectamente sin él. Pero este comentario, que nunca se hubiera podido pronunciar respecto al telégrafo, es engañoso. Recibido con incredulidad en un primer momento, para mucha gente el teléfono habría de convertirse en el siglo XX en una necesidad, tanto en la oficina como en el hogar y, por cierto, después, con la aparición del teléfono móvil, también en la calle” (2002:165).
En este proceso de incorporación de las TIC en la sociedad, las metáforas tiene un papel esencial. Compartimos lo que nos anuncia Woolgar: “Las metáforas son una valiosa fuente de información respecto a las percepciones y expectativas de los actores involucrados en el diseño de Internet y pueden tener un papel fundamental en el proceso a través del cual los actores no sólo definen sus propios intereses, sino que intentan introducir a su vez estas definiciones en las percepciones de los aliados potenciales, los que tienen poder para tomar decisiones y el público” (2005). Las metáforas y las representaciones sociales de la tecnología (con los imaginarios que llevan con ellas) nos permiten organizar las percepciones sociales de la tecnología en el cuadro siguiente:
La sociedad de la información nos posiciona en un estado de semialerta en relación con las personas que habitualmente son objeto de intervención de los servicios sociales no sólo universales, sino destinados a personas consideradas por el sistema como vulnerables o susceptibles de serlo. Palabras como precarización, vulnerabilidad, exclusión, etc. pueden y han de ser repensadas a la luz de esta nueva sociedad que hace años que nos anuncian que emerge y que cada vez, de forma más clara, se hace patente. A pesar de los discursos que han aparecido y siguen apareciendo en torno a las TIC, pocas veces asistimos a un discurso que posicione y acerque las TIC y la educación social. En ocasiones se oye hablar de exclusión social conectada a la exclusión digital, pero es un tema que en muy pocas ocasiones se plantea desde la educación social. Algunas de las funciones típicas de la educación social siguen siendo perfectamente válidas, pero es necesario pensar nuevas funciones (especialmente desde una perspectiva proyectiva de la educación). Entre estas nuevas funciones y dimensiones de la pedagogía social encontramos la que nos propone Righetti (2004): la educación social tiene de forma inmediata la competencia ética, política y científica de denunciar todas las tentativas de exclusión del derecho al conocimiento de cualquier persona. Desde su perspectiva encontramos el conocimiento (mercancía de cambio, cuota de poder, frontera inclusiva y a su vez exclusiva, etc.) como la nueva variable que requiere ser “vigilada” por los profesionales de la intervención social. Cuando se habla de algunos de los riesgos de la sociedad de la información, el riesgo de no tener acceso es un de los más claros. Como interventores de la acción social, en primer lugar será necesario que el profesional llegue a ser consciente de esta situación, de la importancia de priorizar esta vigilancia y de la relevancia de intervenir cuando se crea oportuno.
En este caso el consumo o no de información viene dado por el acceso correcto a dicha información, y el salto de tener a no tener acceso es substancialmente relevante para el desarrollo social y económico de cualquier persona. Si ya hemos deslocalizado la educación de los espacios arquitectónicos, es necesario pensar en las posibilidades de ir más allá. Es en este sentido que el eje global/local tiene un papel fundamental. Para Borja y Castells (1999), éste es un tema clave:
El proceso de la globalización y la informacionalización de los procesos de producción, distribución y gestión, modifican profundamente la estructura espacial y social de las ciudades en todo el planeta. Este es el sentido más directo de la articulación entre lo global y lo local […]. Pero es en esa articulación donde se encuentra en último término la fuente de los nuevos procesos de transformación urbana, y, por tanto, los puntos de incidencia de políticas urbanas, locales y globales capaces de invertir el proceso de deterioro de la calidad de vida en las ciudades.
A pesar de los distintos aspectos que hemos comentado en los puntos anteriores, creemos necesario reflexionar en torno a la articulación de lo que pueden representar los ejes que marcan los márgenes de la exclusión social y digital. Siguiendo algunos de los elementos que pueden configurar lo que se conoce como digital divide interna (no comparada con otros contextos, sino dentro de un mismo país), nos damos cuenta de que muchos sujetos que se encontraban en los márgenes de los sistemas sociales pueden quedar doblemente excluidos en la sociedad red. Estamos hablando de las otras educaciones, porque ha sido la educación social la que se ha dedicado a pensar maneras de actuar para resolver, a través de diferentes mecanismos, estas situaciones de exclusión.
El problema se agrava porque no hay una coincidencia entre las dos formas de exclusión, ya que algunas personas que se encuentran en situación de exclusión social no estarán excluidas digitalmente; mientras que muchos sujetos que no se encuentran en situación de exclusión social sí que lo estarán digitalmente. Los cambios de la sociedad de la información comportan estas nuevas situaciones de marginación o de exclusión que podríamos denominar -usando probablemente la forma más utilizada entre las muchas maneras posibles de designarlas- analfabetismo digital. ¿Quién trabaja, educativamente hablando, para prevenir o evitar situaciones de analfabetismo en la sociedad de la información? ¿Existen políticas sociales contundentes que incidan directamente en estas situaciones sociales? Tal como apuntan desde la asociación Rosa Sensat: “Se impone un concepto más exigente de alfabetización, que reclama conocimientos informáticos, de idiomas y mayor creatividad para hacer frente a nuevos problemas. En este sentido, sólo aquellos que tengan acceso a las nuevas tecnologías, por un lado, y a una formación continuada, una puesta a punto puntual, por otro, tendrán acceso a los inmensos flujos formativos que promete la sociedad de la información”.
Si analizamos la relación entre las tecnologías y los servicios de atención a las personas, veremos que en nuestro país ha habido un desarrollo poco lineal. Si bien en el campo de la discapacidad podemos encontrar desde hace muchos años la aplicación de muchas tecnologías para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad (comunicadores de voz, sillas de ruedas eléctricas, audífonos, prótesis, etc.) o para dar apoyo a personas de la tercera edad en situación de dependencia (servicios de teleasistencia, además de muchas de las tecnologías válidas también para las personas con discapacidad), no ha pasado lo mismo en el acompañamiento y la intervención con el resto de sujetos objeto de trabajo de la educación social. Y esta desconexión no deja de ser curiosa a la luz de lo que ha sucedido en muchos otros países. Por ejemplo: si analizamos las relaciones entre los servicios sociales y las nuevas tecnologías en Estados Unidos, veremos que el estrecho vínculo entre ellos dista mucho de lo que nosotros conocemos como formas de intervención. Es así como podemos ordenar las relaciones entre ambas a partir de tres grandes momentos históricos.
Para Warschauer, investigador sobre temas de inclusión social en la sociedad de la información, lo más relevante es permitir el acceso, adaptar y crear nuevo conocimiento en el uso de las nuevas informaciones y comunicaciones (2004:9). Se pregunta si es o no relevante tener acceso a las TIC para estar incluido en la sociedad. Más allá de los discursos amplios y quizás más “abstractos” sobre la digital divide (pero que son a su vez totalmente necesarios), pensamos que hay que dar un paso más y hablar claramente de la implementación de las TIC en las diferentes comunidades. Hay dos modelos de acceso a las TIC:
Las sociedades postindustriales nos permiten situar a los sujetos –a veces nos obligan a ello- en espacios no deseados, pero también en otros espacios proyectables. Las tecnologías en el campo de la intervención social siguen estando muy ausentes (en nuestro país) de las prácticas de acción social. A la luz de los trabajos y experiencias desarrollados en Estados Unidos, logramos entrever un lúcido pasado, que de una u otra manera ha contribuido a aumentar la calidad de muchas prácticas llevadas a cabo por profesionales de la acción social. El cuadro siguiente recoge parte de la realidad que acabamos de exponer:
En el recorrido del encuentro entre las TIC y la acción social aparecen dos grandes dimensiones que vertebran los imaginarios y su realidad:
Ante estas ideas preconcebidas sobre las TIC y la acción social, es fácil imaginarse que profesionales y clientes de los servicios sociales piensen que las nuevas tecnologías, en lugar de mejorar el ejercicio profesional y resolver sus problemas, en realidad lo que hacen es complicarlo todo más. Es relevante darse cuenta del poco papel que han jugado hasta el momento actual las nuevas tecnologías en el campo de la educación social; y esta menosprecio se contrapone enormemente con lo que ha sucedido en el campo de la educación escolar y el descomunal volumen de publicaciones, investigaciones, propuestas prácticas y discursos que hay sobre las TIC en la educación. Una de las respuestas al interrogante la encontramos en una investigación realizada en el año 2000, donde este aspecto se hacía evidente (Planella y otros, 2001). Es posible añadir otros motivos a nuestro contexto, como la poca historia de la profesión de educador social y la irregular implantación de la educación social como disciplina en nuestro país. Aún nos atreveríamos a pensar que la manera de trabajar que en general impera más en la profesión (actuaciones fundamentadas en la relación YO-TÚ) dificulta y aleja cualquier posible implantación del uso de las tecnologías en la praxis socioeducativa. Tampoco se trata de una posición de extremos, porque también es cierto que, en algunas de las tareas de gestión que llevan a cabo los educadores, el ordenador, por ejemplo, ha quedado plenamente incorporado. De la relación entre clientes, profesionales y nuevas tecnologías, se puede desprender el siguiente cuadro:
Pero, si bien el ordenador ha pasado a ser una herramienta de uso obligatorio para redactar informes, proyectos educativos de centro, proyectos educativos individuales, actas de reunión de equipo, o para anotar en el diario de centro las actividades, conflictos y actitudes de los chicos durante aquel día, noche o fin de semana, o yendo más lejos, para gestionar, ordenar y buscar de datos –de acceso en red- del usuario, el ordenador pocas veces es una herramienta “para intervenir directamente” con las personas a las que el educador social acompaña. En cuanto al diario de centro, tuvimos la oportunidad de empezar a escribirlo con el ordenador en el periodo 1995-1996 (por aquel entonces era un formato muy poco utilizado y criticado por una parte de los profesionales). Es cierto que requiere una dedicación –al menos al principio- más cuidadosa, pero a la larga es más fácil, limpio y práctico para recuperar la información allí depositada (Planella, 2006a).
La sociedad de la información a menudo no acoge a las personas en situación de dificultad social, riesgo de exclusión o de vulnerabilidad. Paradójicamente, son las personas de quien –al menos administrativamente hablando- disponemos de más información. ¿Qué pasa con la vida cotidiana de una mujer que se encuentra en una casa de acogida de mujeres maltratadas? Anotamos muchas de las cosas que hace, dice, las relaciones, las entradas, las salidas, las llamadas, etc. Entramos y codificamos informacionalmente su vida cotidiana y, por tanto, privada. En todo este proceso del encuentro de las TIC y la educación, se dibuja una particular geografía que sirve para organizar todo el conocimiento.
Tal como Niskier (1999) nos invita a reflexionar, asistimos al advenimiento de una “tecnología de la esperanza”. Nos encontramos ante un nuevo paradigma socioeducativo que nos abre las puertas a seguir pensando en los mismos términos y parámetros que Freire nos anunciaba con relación al papel de la educación. Se hace evidente la importancia de conocer, desde una perspectiva más o menos histórica y global de la situación, lo que comporta la sociedad de la información y las nuevas tecnologías. Si bien nos situamos en la categoría de global, todo recae –por su propio peso- en la más concreta de las acciones socioeducativas. Y también, claro está, para comprender la concreción hay que tener presentes algunas pinceladas del origen del cambio, de los orígenes generales que han producido la nueva situación social.
Estos orígenes se reestructuran de manera constante y, en muchos ámbitos, esto sucede a la misma velocidad vertiginosa a la que evolucionan las TIC. En poco tiempo un mismo colectivo o persona se encuentra a un lado y a otro de los formatos de exclusión que hemos ido proponiendo a lo largo del texto. La dimensión concreta de la intervención en educación social se contradice con la importancia que toman las propuestas y los acontecimientos globales. Es por este motivo que hay que proponer modelos y diseños de intervención concretos, pero a su vez relacionados con una realidad más amplia (como por ejemplo la sociedad de la información). Debemos planificar todo esto teniendo en cuenta los riesgos de vulnerabilidad que se derivan de los cambios globales, y siendo capaces de preverlos y denunciarlos cuando sea necesario.
El conocimiento es una pieza clave para trabajar con el objetivo de imposibilitar o, como mínimo, atrasar (teniendo en cuenta las condiciones en que trabajan los profesionales de la educación social) la llegada de nuevas fórmulas de exclusión. En este sentido, las nuevas tecnologías y la sociedad de la información, si bien nos ofrecen la oportunidad de cambios significativos en cuanto a educación, también dejan entrever la apuesta firme que deberían hacer los profesionales de la acción social como complementarios a las profesiones históricas. Por otro lado, la tecnología es una gran oportunidad en función de su diseño y del tiempo que le dediquemos para conseguir que sea facilitadora de procesos de cambio de las personas a las que acompañamos. Las posibilidades dependerán, en gran medida, de la participación que tengan los colectivos con los que trabajamos, para casar necesidades – apoyos – funcionamiento individual. (1) La inmersión en las posibilidades de la tecnología (y en las situaciones que éstas pueden desencadenar) dependerá, no únicamente del uso que haga el usuario, sino del uso que hagamos los profesionales. La importancia que les demos será fundamental no sólo para los colectivos, sino como medida de evolución profesional, que es a su vez una responsabilidad y un deber exigible por parte de la sociedad.
Sin embargo, está claro que hay que apostar de una manera definitiva por una sociedad global que incluya propuestas, artefactos e innovaciones pensadas para equilibrar los desequilibrios, para pensar en aquellos en los que no pensamos, para desexcluir a los excluidos, para favorecer a los desfavorecidos. Quizás es absurdo que se multipliquen anualmente las mejoras de seguridad para hacer compras por Internet, si hay quien no se puede plantear comprar cada día en la tienda del barrio. Quizás es absurda la mejora tecnológica exponencial anual de armamento militar, si hay quien milita en la exclusión o incluso en el olvido del que no tiene voz. Creemos que en el horizonte de futuro de las personas en situación de exclusión social, la tecnología (y en especial determinadas formas de uso y de apropiación) puede convertirse en un factor clave para su proceso de inclusión social. Desde esta perspectiva creemos necesario hablar de pedagogía y tecnología de la esperanza.
(1) Este circuito lo utiliza la Asociación Americana de Retraso Mental en sus trabajos, que lo aplica para entender la secuencia mediante la cual podemos llegar a resolver, en parte, situaciones de conflicto social o incluso de exclusión.
