El educador social en la escuela. Un ejemplo de intervención desde un enfoque intercultural

1.- INTRODUCCIÓN.

Hablar del educador social en la escuela es hablar de la función de un Técnico de Intervención Socioeducativa (TISE).

Un TISE es un técnico que desarrolla una intervención socioeducativa, desde un punto de vista multidisciplinar, con una función de prevención-intervención-seguimiento, donde los aspectos socio-educativos-familiares son inseparables.
Su función va dirigida a la comunidad educativa, entendida ésta como: equipo directivo, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones de padres y madres y familias.

De esta manera, realiza una función preventiva, colaboradora con los equipos directivos y educativos, así como los servicios sociales, para la integración de todos los alumnos y alumnas y para el seguimiento de aquellos/as que se hallen en situación de riesgo de exclusión social, pretendiendo al mismo tiempo ser facilitadora de la relación entre el centro escolar y las familias.

La incorporación de la figura del educador social en los centros educativos en comunidades autónomas, como Extremadura, Andalucía, Cataluña, Euskadi, Aragón y Castilla-La Mancha es ya una realidad, generalmente en centros de secundaria.

En el caso de la comunidad de Extremadura, cada centro de secundaria dispone de la figura de un educador social, dependiente normalmente del equipo directivo. Este profesional realiza una tarea coordinada con los diferentes profesionales de los centros educativos y los recursos externos. Sus funciones principales se centran en programas para la mejora de la convivencia, absentismo, prevención e intervención con alumnado que presenta indicadores de riesgo y sus familias, formación de padres-madres, formación de alumnado en diferentes temas como género, habilidades sociales, drogas, etc.

La experiencia en Andalucía es reciente, pero parece que marcha por el mismo camino que en el caso de Extremadura. En la Comunidad de Castilla La Mancha no disponen de un educador social en cada centro, pero sí que hay la posibilidad de que los centros realicen la demanda y con un informe favorable de la Inspección Educativa puedan incorporar un educador social para trabajar todos aquellos aspectos relacionados con situaciones de riesgo de exclusión social.

En otras comunidades como Cataluña, el educador social trabaja con los centros a través de programas y proyectos en coordinación con los centros educativos, servicios sociales y otras entidades. Aunque no se haya introducido esta figura profesional en los centros, las líneas de intervención vienen a ser las mismas: absentismo, mediación escolar, ayuda en la gestión de la tramitación de becas y matrículas, aulas de integración, etc.

En la comunidad de Euskadi cabe destacar la experiencia de las comunidades de aprendizaje, donde el papel del educador social es muy significativo en cuanto a activar la participación de las familias, dinamizar la coordinación comunitaria y como agente activo en la dinamización de las aulas, etc.

En Zaragoza, comunidad de Aragón, los educadores sociales se encuentran presentes en los Proyectos de Integración de Espacios Escolares (PIEE), desarrollados en centros de infantil, primaria y secundaria, trabajando con alumnado con dificultades de integración social.

En el caso de las Illes Balears tenemos como referencias de la implantación de dicha figura profesional el programa experimental llevado a cabo desde la Conselleria d’Educació i Cultura y la Consellería d’Afers Socials, Promoció e Inmigració, del Govern Balear (1) en ocho centros de educación secundaria de las Islas de Mallorca, Menorca e Ibiza, cuyo inicio se materializó en el curso escolar 2008/2009. Dicho programa se marcaba como objetivos los siguientes:

• Mejorar la convivencia en los centros de educación secundaria mediante la inclusión de la figura profesional del educador social.
• Reforzar la colaboración entre los centros educativos y las familias, especialmente en los casos en que la situación familiar afecta de manera inadecuada al desarrollo del alumno.
• Aprovechar los recursos comunitarios que se encuentran en el lugar en el cual está ubicado el centro para ayudar a prevenir y resolver situaciones de conflicto.

El balance en general de este proyecto ha sido positivo, tanto desde la perspectiva de los educadores sociales participantes del mismo, como de los centros educativos y las familias de los alumnos. Sin embargo, y como sucede en muchas otras ocasiones, los cambios políticos y/o económicos hacen que iniciativas como éstas queden sin los suficientes apoyos y recursos para seguir adelante.

En el caso que nos ocupa, la actuación del técnico de intervención socioeducativa consistió en el diseño del programa de intervención que se llevó a cabo en el centro educativo. Para su elaboración se partió del estudio y observación previos del contexto de actuación. Posteriormente, el diseño se adaptó a las modificaciones que el centro educativo consideró pertinentes, en función de sus propios recursos y necesidades percibidas. De este modo, algunas de las actividades, la mayoría, fueron llevadas a cabo según el diseño original, mientras que otras se modificaron.

Además del diseño de la intervención, la participación directa del TISE en los talleres, dinamizando la actividad, fue otra de sus funciones.

2.- UN EJEMPLO DE INTERVENCIÓN: LOS TALLERES INTERCULTURALES.

Se ha optado por la cuestión de la interculturalidad como una manera de atender a la diversidad. Por otro lado, es un tema de bastante actualidad debido a los masivos movimientos migratorios que se suceden en nuestros días y que trastocan nuestra convivencia. Se precisan nuevas formas de entender lo que está ocurriendo, a fin de que todas estas culturas inmigrantes no se conviertan, bajo nuestra percepción, en una amenaza, en un riesgo de pérdida de la propia identidad.

Se aparece como necesario el cambio de enfoque, para que las culturas que llegan de fuera de nuestras fronteras no se transformen en el “origen de nuestros males”. Tienen que desaparecer los modelos estereotipados de culturas invasoras que consideran que éstas sólo buscan hacer guetos, que no intentan integrarse, sino imponerse, y que lo único que nos aportan es un nivel deficiente de educación, una mayor tasa de desempleo, y unas costumbres que difieren en demasía con las nuestras.

No se trata de fomentar la multiculturalidad, sino de apostar por una interacción real y efectiva con las culturas inmigrantes. No se trata de que “ellos” se adapten a “nosotros”, porque estábamos aquí antes, sino de que todos convivamos de un modo interactivo, con un verdadero feedback cultural.

2.1.- Fundamentación y plan de referencia.

Como marco jurídico más general, nos detendremos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que, si bien dicha declaración no forma parte de la ley internacional vinculante, su aceptación por parte de todos los países del mundo supone un apoyo moral al principio fundamental de que todos los seres humanos deben ser tratados con igualdad y es preciso respetar su valor natural.

De entre los treinta artículos que componen la declaración, se destacarían los siguientes:

• Artículo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
• Artículo 2: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta declaración, sin discriminación alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona.
• Artículo 26.2: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Resulta interesante referenciar la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, que en su artículo 4 afirma que los derechos humanos son garantes de la diversidad cultural, considerando que “nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance” (UNESCO, 2001:20).

Por otro lado, según el Libro Blanco sobre el Diálogo Intercultural (Consejo de Europa), “la inexistencia de un diálogo contribuye a desarrollar una imagen estereotipada del otro, a crear un clima de desconfianza mutua, tensión y ansiedad, a percibir las minorías como chivos expiatorios y, en general, a propiciar la intolerancia y la discriminación” (Consejo de Europa, 2008:19). De aquí que se configure como indispensable el desarrollo de actividades interculturales que acerquen a todas las culturas que cohabitan en un mismo espacio geográfico y social.

Así mismo, sería útil reseñar en este apartado de fundamentación la conclusión que elabora Juan Díez Nicolás, en su libro, “La dos caras de la inmigración”, en la que expone, según los datos obtenidos en una minuciosa investigación llevada a cabo mediante la aplicación de catorce encuestas que se realizaron desde 1991 a 2003 sobre las actitudes de los españoles hacia la inmigración, y de cuatro encuestas, la primera de las cuales tuvo lugar en 2000 y la última en 2004, sobre la visión que de la inmigración y la sociedad de acogida tienen sus propios protagonistas, en la que aporta los siguientes datos:

• La mayoría de inmigrantes se sienten bastante integrados en la sociedad española, tienen relación con toda clase de personas, dentro de las cuales se incluyen muchos españoles.
• La población inmigrante percibe que en España hay mucha menos discriminación que en otros países.
• Por su parte, los españoles muestran bajos niveles de xenofobia y racismo, aunque éstos han crecido desde el año 2000. No obstante, la mayoría de españoles no tiene ningún tipo de relación con inmigrantes, hasta el punto de que muchos de ellos ni siquiera han mantenido ninguna conversación con alguno.

Como plan de referencia, es destacable el informe elaborado en el año 2010 por el Consejo de Europa y la Eurofound (Fundación europea para la mejora de las condiciones de vida y trabajo), donde se recogen las recomendaciones dirigidas a los países europeos para unas satisfactorias políticas interculturales.

El documento se titula “Políticas interculturales en las ciudades europeas: guía de buenas prácticas”, el coordinador del estudio sobre el que se apoya dicho informe ha sido el EFMS, el Fondo Europeo de los estudios sobre migración, y los resultados y las recomendaciones de dicha guía de buenas prácticas han sido elaborados por Doris Lüken-KlaBen y Friedrich Heckmann, del EFMS, sobre la base de los informes de los institutos del grupo de investigación europea de la red CLIP (Red Europea de Ciudades para la Política de Integración Local de Inmigrantes).

La red CLIP, se puso en marcha en 2006, con el objetivo de reunir a las grandes ciudades europeas a los efectos de compartir experiencias para poder diseñar unas políticas de integración mucho más eficaces.

En el informe de referencia, en sus “Conclusiones de la investigación”, establece que las relaciones interculturales en las ciudades participantes muestran cierta ambigüedad, ya que, por un lado se aprecia una coexistencia pacífica, con un número reducido de conflictos y un bajo grado de radicalización de ambas partes (se entiende: cultura receptora y cultura inmigrante), así como un marco emergente de lucha contra la discriminación.

Por otro lado, sin embargo, se observa una baja participación de la población inmigrante en la política intercultural y una falta de competencias interculturales por ambas partes. También es notable la segregación espacial, así como problemas con algunos grupos minoritarios. Por último, muchas ciudades tienen la sensación de cierta discriminación generalizada en determinadas dimensiones estructurales de la calidad de vida.

Como conclusiones principales se pueden destacar:

• Se considera fundamental la generación en las diferentes organizaciones de inmigrantes de un sentido de pertenencia, estimado como una manera de contrarrestar estereotipos étnicos y raciales y promover la cohesión social y la incentivación de actividades interculturales.
• El desarrollo de competencias interculturales puede contribuir a reducir los malentendidos culturales y a fomentar unas relaciones intergrupales pacíficas.
• Las medidas desarrolladas por las ciudades participantes se llevaron a cabo en respuesta a acciones y hechos concretos, es decir, no como prevención, sino con carácter remedial.
• Se recomienda a los responsables de la formulación de las políticas europeas que refuercen las políticas interculturales.
• En las recomendaciones dirigidas a las ciudades, se identifica como componente básico el reconocimiento oficial de las organizaciones inmigrantes, el cual puede adoptar variadas formas, como el respeto a las costumbres, símbolos, festividades étnicas, culturales y religiosas, las invitaciones mutuas a actos municipales, religiosos o culturales, así como el contacto informal entre las organizaciones municipales y las inmigrantes.
• Como otra condición para mejorar las relaciones intergrupales se contempla la mejora de las competencias interculturales, mediante la formación intercultural del personal administrativo y funcionario local, el desarrollo de proyectos de enseñanza intercultural en escuelas y clubes juveniles, y la adopción de programas de refuerzo de la competencia lingüística de la población inmigrante.

2.2.- Ámbito y contexto de la intervención.

El ámbito de intervención es el de educación formal, en el nivel de infantil y primaria. Con una intención, a priori, más preventiva que remedial. La población diana viene constituida por la comunidad educativa en su totalidad.

El contexto de intervención es el CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria) Nostra Senyora de Robines.

El CEIP Nostra Senyora de Robines es un centro público que se encuentra en el municipio de Binissalem, Illes Balears.

El colegio es uno de los dos centros públicos de educación infantil y primaria del municipio. En Binissalem existe además otro colegio de tipo concertado que imparte educación infantil, primaria y Educación Secundaria Obligatoria. En el municipio también se encuentra ubicado el Instituto de Educación Secundaria Binissalem.

Binissalem cuenta con un censo de población de 7.944 habitantes, según el padrón del IBAE (Instituto Balear de Estadística) de fecha 2-12-2011. El pueblo se encuentra en el centro de la comarca del Raiguer, entre los términos municipales de Consell, Alaró, Lloseta, Inca y Sencelles. Dista de la capital, Palma de Mallorca, unos 22 Km. Binissalem es conocido por su calidad en la producción de vinos y por ser uno de los máximos exponentes de la apreciada piedra mallorquina. La vida en el pueblo es tranquila y sosegada y resulta muy sencillo integrarse en su población y en sus actividades.

Son rasgos de identidad del centro:

• La aconfesionalidad del centro, respetando las diversas opciones ideológicas de los miembros de la comunidad educativa, siempre que se basen en el respeto común.
• La colaboración con los servicios sociales, culturales y educativos del municipio.
• El catalán como lengua vehicular.
• Fomentar una educación en valores que favorezcan una óptima convivencia en sociedad.
• Ofrecer todas las estrategias necesarias para poder resolver conflictos dentro o fuera del centro.
• Desarrollar al máximo las capacidades y el potencial del alumnado, implicándoles en su propio aprendizaje.
• Propiciar un buen ambiente de trabajo.
• Potenciar el uso de la biblioteca y de las nuevas tecnologías.
• Preocupación por la conservación del medio ambiente. Ha obtenido el galardón de Centro Ecoambiental del Govern de las Illes Balears.
• Propiciar la participación de las familias en el centro.
• Ser una escuela inclusiva y de atención a la diversidad.

La población discente oscila entre 250 y 260 alumnos/as. Siendo algunos de los datos estadísticos los siguientes:

• Alumnado inmigrante: supone un 10% del total de alumnado del centro. Siendo las nacionalidades: marroquí, argentina, italiana, china, alemana, colombiana, ecuatoriana, uruguaya y británica.
• Religión: cerca de un 50% del alumnado elige la optativa de religión católica.
• Ratio por aula: en aula de Infantil, 25 alumnos; en aula de Primaria, 26 alumnos. Se muestra una tendencia a aumentar el número de alumnos por aula, con lo que se prevé que en cursos venideros se alcanzará la ratio máxima establecida legalmente.
• Alumnado con NESE (Necesidades Específicas de Soporte Educativo): supone aproximadamente el 10% del total de la población discente. Esta cifra varía de un curso a otro.
• El grado de absentismo injustificado es nulo.

En relación con la interculturalidad:

• Con respecto a la cuestión de si se aplican en el centro educativo algún tipo de estrategias específicas enfocadas hacia la interculturalidad, únicamente se procede a la aplicación del PALIC (Plan de acogida lingüístico y cultural).
• En el centro no se ha observado ningún problema evidente y concreto de integración por parte de las familias inmigrantes.
• A la hora de valorar la participación de las familias inmigrantes en las actividades organizadas por el centro, se ha observado una participación similar a la de las familias autóctonas. Se puntualiza, no obstante, que las nacionalidades que menos participan en dichas actividades suelen ser las marroquíes, concretamente se encuentran dificultades en que las niñas acudan a salidas extraescolares. En ese caso, se solicita la intervención de la mediadora cultural del ayuntamiento.
• En referencia a la observación del idioma como un obstáculo para la integración, en el caso concreto que nos ocupa, no ha sido apreciado que el idioma propio de las Illes Balears constituya un impedimento para la misma.

2.3.- Destinatarios de la intervención.

• El alumnado del centro educativo, como potencial adquiriente de competencias interculturales, que favorezcan la convivencia con sus iguales.
• Las familias inmigrantes, ya que el hecho de compartir sus propias señas de identidad conlleva la percepción de que las mismas son valoradas positivamente por el entorno en el que han establecido su residencia.
• Las familias de la cultura receptora, puesto que el acercamiento de una manera interactiva a las familias inmigrantes proporciona un conocimiento mayor sobre ellas y la consecuente generación de la empatía necesaria para una adecuada socialización.
• El profesorado del centro, que actuará como mediador de todo el proceso, haciendo de puente entre los alumnos y las familias, colaborando con los chicos en aquellos momentos en que precisen de ayuda, sobre todo con los más pequeños. De igual modo, toda la experiencia les puede conllevar la adquisición de competencias interculturales, o completar las ya adquiridas.

2.4.- Estrategias y objetivos de la intervención.

La estrategia general consiste en el desarrollo y realización de diferentes talleres interculturales, adaptados cada uno de ellos a las culturas objeto de los mismos. Para la realización de los talleres se pidió la participación de las familias inmigrantes de la comunidad.

Al final de la intervención se celebró una fiesta donde se mostró a toda la comunidad el trabajo realizado.

Los objetivos generales de la intervención se podrían resumir en:

1. Fomentar el diálogo intercultural.
2. Ayudar al desarrollo de la empatía entre diferentes grupos.
3. Aprendizaje de competencias interculturales.
4. Percepción positiva de la diversidad cultural.

2.5.- Iniciativas.

La intervención tuvo lugar durante la semana cultural y se materializó en la realización de diversos talleres, que se concretan en:

• Talleres de arte: africano, chino, sudamericano y mallorquín.
• Talleres de cocina: mallorquina, marroquí, china, boliviana, uruguaya e inglesa.
• Talleres de bailes: argentino, mallorquín, ruso e irlandés.
• Talleres de cuentos: chino, uruguayos, africanos y mallorquines.
• Talleres de juegos: norteamericanos, indonesios, mallorquines y africanos.

Por otra parte, también se aprovechó la ocasión para presentar el proyecto solidario de “Veterinarios sin fronteras” en Bolivia, en el cual participa el centro como parte de la red de escuelas para un mundo rural vivo, “Alimentacció”.

Otra de las actividades realizadas ha sido un mapa intercultural del centro, que consistió en la elaboración de un mapa del mundo y la localización de las fotos de los alumnos/as en sus lugares de origen. Del mismo modo, se colgaron en el centro carteles con palabras escritas en diferentes idiomas: chino, inglés, árabe, mallorquín…

Las actividades en horario lectivo concluyeron con la celebración de una yincana, cuyas pruebas versaban sobre lo aprendido durante los talleres de días anteriores.

Todo el proyecto se finalizó con la celebración de una fiesta-cena en el colegio, con toda la comunidad, en la que se mostró el trabajo realizado por los niños y niñas, así como tuvo lugar una demostración de danza africana, de la que luego participaron todos aquellos que quisieron.

3.- REFLEXIONES.

La intervención realizada tuvo lugar durante la semana cultural de este año 2012. Como evaluación final se puede adelantar que la participación, sobre todo por parte de las familias inmigrantes ha sido positiva. Sí es cierto que las familias inmigrantes que han participado son las que muestran un mayor nivel de integración, pero aún así su participación ha sido destacable.

Con respecto a los alumnos y alumnas, éstos han disfrutado de las diferentes actividades, sobre todo los más pequeños con los talleres de cocina.

El profesorado también se ha implicado en el proyecto, aportando ideas y mostrando una actitud participativa y positiva.

En relación a la postura del resto de la comunidad, acudieron un gran número de familias a la fiesta-cena que se celebró con el objetivo de mostrar todo el trabajo realizado por los chicos/as durante los talleres a fin de acondicionar el centro. Sobre todo destacar la demostración de danza africana, de la que disfrutaron las familias participando prácticamente en su totalidad.
Este es un ejemplo de intervención socioeducativa en el ámbito de educación formal, ámbito en el que no tiene siempre mucha cabida la figura del educador social.

En ocasiones sí se contempla esta figura, más bien con un carácter remedial y poco preventivo. Considerando una vez más al educador social como un apagafuegos, un bombero de lo social, se podría decir.

Por ello, en este caso, se ha presentado una intervención que sí parte de lo preventivo, puesto que el contexto en el que tiene lugar no presenta graves problemas de convivencia.

La figura del Técnico de Intervención Socioeducativa supone un nexo entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Es como un arquitecto que construye puentes que unen a las familias con el centro, al centro con los alumnos y alumnas, a éstos entre sí, y a todos y todas con los recursos comunitarios, a fin de conseguir mejorar la convivencia en los centros; la inclusión de todos los educandos en el sistema educativo en igualdad de oportunidades; la dinamización de la actividad estudiantil, que sirva a su vez como entrenamiento de la futura participación comunitaria, y, al final, una verdadera transformación social.

Como anécdota personal decir que, durante la realización de las prácticas profesionales, un profesor de apoyo a la lectoescritura me preguntaba qué tenía que ver la educación social con magisterio… La respuesta es algo que tenemos que construir entre todas y todos los educadores sociales.

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