Maria Josep Valls. Departamento de Pedagogía y Psicología. Universidad de Lleida.
Nos posicionamos en la idea de que la sociedad para todas (las personas) es un planteamiento de justicia social. Ninguna persona es mejor que otra y como consecuencia entendemos que representa una exigencia ineludible concretar actuaciones a las comunidades en las que trabajamos con la finalidad de que la igualdad de derechos y oportunidades entre todos los ciudadanos y ciudadanas no se configure única y exclusivamente como una declaración de buenas intenciones.
El análisis de la realidad contextualizada en la comarca del Segrià (VALLS, 1999, VALLS I JOVÉ, 2001) puso de manifiesto que en este marco territorial no existían actuaciones educativas para facilitar la transición a la edad adulta y a la vida activa de las personas con discapacidad psíquica. Constatamos que los jóvenes así etiquetados no tenían las mismas oportunidades que los jóvenes sin etiquetar a la hora de admitir las capacidades y habilidades necesarias para hacer un trabajo adecuado, para poder asumir los roles adultos, así como para poder desarrollarse con autonomía e independencia en los entornos propios de su contexto sociocultural.
Teniendo en cuenta estas premisas, apostamos por diseñar y desarrollar el proyecto Espai Vital (Espacio Vital).
El proyecto Espai Vital ubicado en el período de transición a la edad adulta y a la vida activa, pretende proporcionar a los jóvenes con discapacidad psíquica de la comarca del Segrià una ampliación de su formación, una preparación para el ejercicio de actividades profesionales en oficios relacionados con sus capacidades y expectativas personales, así como también un desarrollo de su madurez personal, mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan participar, como trabajadores y ciudadanos responsables, en el trabajo y en la actividad social y cultural.
Concretamente, en Espai Vital pretendemos que los chicos y las chicas desarrollen:
Habilidades para interactuar con el entorno y relacionarse con los otros de manera efectiva y mútuamente satisfactoria.Desde un punto de vista metodológico, en Espai Vital se opta por:
Nos podríamos haber centrado en una multiplicidad de aspectos relacionados con este proyecto, pero hemos decidido trabajar más específicamente el ámbito del diseño y el desarrollo curricular (¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar?) porque la adecuación del currículum a las necesidades educativas de las personas con discapacidad psíquica se considera una de las dificultades más importantes para poder encauzar procesos de transición en la edad adulta y en la vida activa.
Para concretar los objetivos y los contenidos generales, y entendiendo que la educación, como proceso intencional, está orientada por finalidades y estas están determinadas por las funciones que la sociedad asigna a las instituciones educativas, hemos considerado que todas las personas, durante el proceso de transición a la edad adulta y a la vida activa, tienen necesidad de aprender a ser, necesidad de aprender a vivir juntos, necesidad de conocer y necesidad de hacer.
Sabiendo que los objetivos generales traducen las finalidades educativas al desarrollo de diferentes competencias, hemos ido determinando qué capacidades serán necesarias para desarrollar estos aprendizajes. A partir de aquí hemos estructurado la propuesta curricular en cuatro ámbitos: conocimiento y aceptación de la propia identidad; conocimiento y participación en el entorno; intercomunicación y lenguaje, y formación profesional.
Este proceso queda reflejado en el cuadro siguiente: 
Cada uno de los ámbitos está dividido en bloques de contenidos y cada uno de estos está dividido en sub-bloques de contenidos. Estos se han priorizado teniendo en cuenta la idea de individuo que se pretende formar y el tipo de sociedad que se aspira a construir. Sintetizamos, a continuación, los bloques de contenidos trabajados en cada uno de los ámbitos:
A pesar de esta división tan marcada (realizada para organizar la propuesta curricular), está previsto abordar los contenidos interrelacionadamente a las programaciones de aula. De esta manera se pretende dotar de significación a los aprendizajes realizados ya que en la vida cotidiana estos no se presentan de manera fragmentada sino de manera global e interconectada. En cuanto a la presentación de los contenidos, hemos considerado pertinente darles un tratamiento concéntrico, de manera que un mismo contenido pueda ser abordado desde diversos puntos de vista y atendiendo diferentes grados de complejidad.
Hemos considerado una exigencia ineludible implicar en todo momento a los profesionales de Espai Vital en el diseño de esta propuesta curricular. ¿Cómo podemos cambiar y optimizar una determinada realidad social sin comprometer (desde el primer momento) a las personas que se verán implicadas en estos procesos de transformación? ¿Cómo se pueden generar auténticas modificaciones sin tener en cuenta los puntos de vista, las concepciones, las ideas, los propósitos educativos, etc., de las personas que cotidianamente estarán en contacto con esta realidad?.
De la misma manera, y una vez diseñada la propuesta curricular, hemos planificado, colaborando con los profesionales, cómo se concretará esta propuesta en una determinada realidad educativa. Como ejemplo, exponemos cómo hemos determinado la distribución temporal de la semana.
La distribución de la semana la hemos hecho con relación a unas actividades generales que constituirán la base de la programación. Pensamos que la semana siempre debe tener una estructura temporal similar, independientemente de la unidad didáctica que se trabaje. Los contenidos y los objetivos de cada unidad didáctica se interconectarán con las actividades de base, enfatizando, de esta manera, los aspectos de procedimiento y de actitud por encima de los conceptuales. Por ejemplo, si lo que queremos es aprovechar el entorno como recurso para los aprendizajes porque entendemos que estos se deben realizar en contextos adecuados con la finalidad que posteriormente puedan ser transferidos y generalizados a la vida cotidiana de los educandos (BROWN, 1989), cada semana dedicaremos un espacio de tiempo a la relación con el entorno. A parte, si entendemos que en todo proceso de aprendizaje debe haber una fase preactiva, una fase interactiva y una fase postactiva (FERRÁNDEZ, 1995), cada semana, además del descubrimiento directo del entorno (fase interactiva), asignaremos un tiempo a la planificación (fase preactiva) y un tiempo a la revisión (fase postactiva) de esta interacción con el medio. Ahora bien, cada semana lo relacionaremos con la unidad didáctica trabajada. De esta manera, a parte de potenciar capacidades como la memoria, la orientación temporal, etc., se trabajarán cíclicamente y sistemáticamente los procedimientos y las actitudes necesarias para interaccionar, en este caso, con el medio de manera efectiva y mútuamente satisfactoria, facilitando así, una transferencia y generalización de los contenidos trabajados en Espai Vital en la vida cotidiana de los chicos y chicas.
La distribución semanal de base se concreta de la manera siguiente:
Hemos tenido en cuenta que a través de estas actividades se puedan desarrollar todas las capacidades contenidas en el diseño inicial de la propuesta curricular.
Nos hemos posicionado en planteamientos que afirman que el diseño conjunto del currículum con los profesionales que posteriormente lo deberán implementar es un aspecto necesario pero insuficiente para garantizar la aplicación de este en función de los criterios inicialmente planteados. Por lo tanto, hemos creído necesario reflexionar sobre el desarrollo de la propuesta curricular bajo los planteamientos de la investigación-acción crítica emancipadora. Esta investigación la hemos concretado en una reunión semanal de tres horas durante los dos primeros años de funcionamiento del instituto Espai Vital. Nos hemos centrado específicamente en el desarrollo de las habilidades necesarias para fomentar la inclusión social.
La espiral de investigación-acción que hemos ido siguiendo consta de los pasos siguientes: planteamiento del problema, planificación, actuación, observación y reflexión.
Para poner un ejemplo concreto:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PLANIFICACIÓN
Nos damos cuenta de que los educandos no están acostumbrados a tomar decisiones con relación a su vida cotidiana y nos planteamos cómo podemos estimular a los chicos y chicas para que tomen algunas decisiones. Qué objetivos y qué contenidos serán necesarios para desarrollar la habilidad de toma de decisiones.
ACTUACIÓN
Implementamos a continuación las estrategias necesarias que les permitan decidir qué quieren hacer con relación a un tema concreto de su vida cotidiana. Por ejemplo: ¿qué queremos hacer para comer? ¿Cómo nos gastaremos la asignación semanal? ¿Qué queremos hacer este fin de semana?.
OBSERVACIÓN
Registramos en un diario y en notas de campo cómo potenciamos la toma de decisiones.
REFLEXIÓN
Nos damos cuenta de que les dejamos decidir sólo sobre algunas cosas de su vida cotidiana, pero hay otras que las decidimos nosotros como profesionales (hemos decidido nosotros dónde iremos de vacaciones). A partir de aquí nos planteamos: ¿cómo podemos potenciar esta toma de decisiones en otros ámbitos de su cotidianidad? ¿Es necesario dar una mayor magnitud a las decisiones que ellos han de tomar?…
PLAN REVISADO
Continuar con el propósito pero irlo ampliando progresivamente.
A través del diseño y el desarrollo de la propuesta curricular que presentamos en este trabajo, hemos visto que, mediante actuaciones educativas adecuadas a las necesidades de las personas, es posible que éstas vayan adquiriendo las capacidades que les pueden posibilitar un desarrollo al máximo de independiente en diferentes entornos de su contexto social y cultural.
El proceso seguido en la realización de nuestro trabajo nos ha permitido constatar algunos aspectos que pueden ser de utilidad a la hora del diseño y desarrollo de una propuesta curricular que tenga como finalidad facilitar la transición a la edad adulta y a la vida activa de las personas con discapacidad psíquica.
A continuación sintetizamos algunos:
Contenidos como medios para desarrollar capacidades
Determinar qué capacidades permitirán a los educandos desarrollarse más autónomamente en los entornos de la vida cotidiana, nos ayuda a no tener una concepción finalista de los contenidos y, como consecuencia, nos posibilita poder ir introduciendo las modificaciones pertinentes en los diferentes elementos curriculares, adecuándolos y adaptándolos a las diferentes necesidades, capacidades, situaciones de enseñanza, etc.
Estructuración cíclica e interrelacionada de los contenidos
Abordar los aprendizajes de manera interrelacionada nos permite dotarlos de significación y de funcionalidad, ya que en la vida cotidiana estos no se presentan de manera fragmentada sino de manera global e interconectada. A la vez, plantear los contenidos de manera cíclica permite una interiorización más importante de estos y, en consecuencia, una posibilidad de transferencia mayor a otros ámbitos y a otras situaciones. Por lo tanto, pensamos que es necesario no estructurar los contenidos por materias o disciplinas, sino organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje de manera que estos se vayan trabajando interrelacionadamente y vayan apareciendo de una manera planificadamente cíclica, con la finalidad de ofrecer a los educandos experiencias y situaciones próximas a la vida real.
Capacidades versus discapacidades
Entendemos que es necesario tener siempre más presentes las capacidades de la persona (qué puede hacer) que sus limitaciones (qué no puede hacer). Sin más comentarios.
Actuación educativa sobre los contextos
Pensamos que las limitaciones no son intrínsecas a las personas sino relativas a su entorno. Por lo tanto, creemos que más que hablar de personas discapacitadas tal vez deberíamos hablar de contextos discapacitantes. Consecuentemente, es necesario incidir no únicamente sobre la persona sino implementar e impulsar cambios educativos en los diferentes entornos donde ella vive y convive.
Peligro de las propuestas dogma
Es importante no dogmatizar las actuaciones referidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, y centrados en el proceso de la transición a la edad adulta y a la vida activa, entendemos que representa una necesidad inexcusable relativizar los diferentes proyectos que garantizan el desarrollo de diferentes habilidades. En primer lugar, porque existe una gran diversidad de características contextuales y, en segundo lugar, porque la actuación del educador puede adoptar múltiples formas en función de innumerables variables que pueden influir en una determinada situación educativa. Aplicado a nuestro caso, nos hace pensar que lo que puede ser interesante y transferible a otras realidades educativas es el proceso seguido en el diseño y desarrollo de la propuesta curricular.
Conexión con el ámbito escolar y el ámbito postescolar
Las actuaciones educativas deberían estructurarse articulada y coordinadamente a lo largo de todo el ciclo vital de la persona. De esta manera estableceríamos las bases para que las actuaciones educativas estuvieran caracterizadas por la coherencia, la globalidad y la eficacia.
Transición de la escuela a la vida adulta
Las actuaciones de transición a la edad adulta se deben plantear siempre fuera de la escuela. Deberíamos hablar siempre de transición de la escuela a la vida adulta y no de transición en la escuela. La ubicación de proyectos de transición en el ámbito escolar puede comportar una dificultad en la asunción de roles propios de la edad adulta.
Educador como diseñador-investigador de currículum
La implicación de los profesionales en la investigación mediante procesos de investigación-acción ha contribuido a transformar y mejorar su propia realidad educativa. La participación de los profesionales en el diseño de la propuesta curricular ha constituido un factor importante en el sentido que ha facilitado la posterior adecuación de esta a las necesidades educativas de las personas. Apostamos, por lo tanto, por la figura del profesional diseñador de currículum en contra del profesional consumidor de currículum. Ahora bien, esta implicación no nos garantiza que se lleven a la práctica los postulados concretados en el diseño de la propuesta curricular. Hemos constatado que representa una exigencia ineludible establecer las estrategias para que los profesionales puedan investigar sobre su propia práctica. Por lo tanto, no solamente apostamos por la figura del educador diseñador sino también por la figura del educador diseñador-investigador.
Implicación de todas las instituciones
La estructuración de una propuesta curricular como la que hemos ido defendiendo a lo largo de este trabajo es una condición necesaria pero insuficiente para poder plantear un proceso de transición a la edad adulta y a la vida activa. A parte, es necesario explicitar, compartir y coordinar los objetivos de los diferentes agentes e instituciones que intervienen en el proceso. Por lo tanto, las personas, sus familias, los profesionales y las instituciones en general deben tomar parte activa en el proceso de cambio. En este sentido, entendemos que estas instituciones deberían ser capaces de reformular las finalidades por las cuales hace muchos años surgieron, las cuales estaban enmarcadas en la tradición de curas para adecuarlas a la nueva conceptualización de la discapacidad psíquica, mucho más de acuerdo con la filosofía de la normalización. De la misma manera y teniendo en cuenta que la concepción de discapacidad psíquica que se toma como referencia condiciona determinantemente los servicios ofrecidos a las personas de este colectivo, estas instituciones deberían replantearse el modelo que toman como referencia para estructurar sus actuaciones, con la finalidad de ir evolucionando del modelo asistencial al modelo ecológico y así organizar los servicios teniendo más en cuenta la condición de persona que la etiqueta de discapacidad psíquica.
