Anna Jolonch. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de París VIII. Responsable de formación y estudios en Cáritas Diocesana de Barcelona.
En este artículo se presentan las diferentes partes del libro Educació i infància en risc. Acció i reflexió en l’àmbit social [Educación e infancia en riesgo. Acción y reflexión en el ámbito social]1 y los principales resultados de una investigación crítica sobre la intervención de los profesionales en el ámbito de las familias y la infancia en riesgo; pero no termina aquí. El trabajo de investigación también hace aportaciones a la actividad profesional, la formación y la investigación en este campo. Del diálogo enriquecedor entre la acción y la investigación surge la propuesta de hacer más compleja nuestra mirada; en vez de fraccionar, reducir y simplificar problemas complejos para hacer justicia a la realidad, hay que añadir a la práctica una buena dosis de reflexión. El análisis de los materiales de campo muestra la urgencia de recuperar -y situar en el centro de la reflexión- la cuestión del sentido, lo que es esencial a la humanidad. La ideología del riesgo ha impregnado la atención a la infancia de argot técnico y de medidas de previsión y control. Veremos cómo en virtud del riesgo hay una dimisión de la acción educativa y se tiende cada vez más a querer resolver los problemas de la infancia por la vía judicial. La educación no es prevención sino proyecto y de la mirada positiva hacia el otro depende el éxito o el fracaso de la acción educativa, que sitúa el compromiso ético y la humanidad del educador en el centro de la profesión.
Presentar mi libro en este artículo tiene para mí un enorme sentido, ya que en él se recoge el fruto de haber trabajado durante años compaginando la investigación con la acción, siempre al lado de los educadores y educadoras. Podría parecer que el trabajo académico me ha alejado de las vivencias que tuve una vez acabados los estudios de pedagogía, como educadora en los barrios de la Mina o en el Raval, todo lo contrario, estas mismas vivencias han sido el motor de mi investigación. Para mí la escritura, el trabajo académico, encuentra sentido en la medida que arraiga en la experiencia de los educadores y en el trabajo cotidiano que se hace en los barrios. Por ello llevo grabados en la memoria los nombres de algunos educadores que con su trabajo cotidiano, incansable, de primera línea y en “la trinchera”, como les gusta decir, son testimonios de la fuerza que puede tener una mirada educativa.
En el libro aparecen las voces de los que en el día a día de su tarea cotidiana tienen como misión hacerse cargo de los más frágiles, los niños y las familias relegadas a vivir en los márgenes del margen. Creo que con las educadoras y los educadores con los que he trabajado he podido constatar la responsabilidad que se tiene en este ámbito profesional a la hora de reconocer en el otro el poder de ser. La alteridad reconocida -y con ella la mirada que apunta más allá de lo que es dado- también es el camino y una de las claves de salida a la falta de horizonte en el que se encuentra demasiado a menudo el profesional de la acción educativa.
Los dos primeros capítulos de la primera parte son como los dos pilares, teórico y metodológico, que sirven de cimiento a toda la construcción ulterior. El punto de partida es la crisis de las instituciones socializadoras (escuela, familia, trabajo, etc.) y de la transmisión de valores y normas en un contexto de incertidumbre y de problematización de la identidad individual. También aquí se hace una primera crítica a la falsa ilusión de objetividad de los estudios y las encuestas sobre situaciones de pobreza y grupos de riesgo social. Desde el análisis de la emergencia de nuevas categorías de poblaciones de riesgo, hay una crítica a la creciente fragmentación, individualización y psicologización de problemas que son, en su origen, sociales.
La aproximación que se hace a la realidad desde el ámbito de la acción social tiende a la fragmentación y a la proliferación de categorías específicas. La política de la gestión diferencial de poblaciones con problemas y/o necesidades especiales gana terreno. Se construyen nuevas categorías para clasificar lo inclasificable como son la multipatología social o las familias multiproblemáticas y crecen los diagnósticos hechos desde los servicios sociales, donde el riesgo llega a ser casi automáticamente riesgo de trastorno mental. En la investigación se muestra la tendencia creciente a seguir haciendo listas de problemáticas y factores de riesgo desde la clasificación por tipos. La gran mayoría de los estudios e investigaciones se hacen por encargo y basándose en las categorías que se utilizan desde la Administración, más que en una realidad sociológica. Desde la falsa ilusión de objetividad, los estudios habituales que se han hecho en Catalunya sobre la infancia en riesgo reproducen en su método de encuesta las desigualdades que denuncian.
A menudo los estudios e investigaciones se hacen desde un modelo prescriptivo y normativo que quiere fraccionar, reducir y simplificar problemas complejos. En un lenguaje que se considera apropiado y legítimo, los objetivos de la acción van orientados a controlar y prevenir, más que no a desvelar -como se apunta en el libro-, una dialéctica y un dominio de la incertidumbre que no nieguen la complejidad del mundo en que vivimos.
Basándome en el pensamiento de autores como Robert Castel, Yves Barel o Jacques Donzelot, hago especial énfasis en la necesidad de reformular los términos del debate. La problemática de la exclusión no se encuentra donde encontramos a los excluidos, y lo que es considerado una multiplicidad de problemas individuales y de situaciones a tratar, manifiesta el resurgimiento de la cuestión social. La cuestión social no es otra que la del mantenimiento de la cohesión social, y como tal afecta al corazón de la sociedad. Más adelante, en la segunda y tercera parte del libro, se ven cuáles son las contradicciones que se manifiestan cuando la prevención y el riesgo se convierten en los grandes pilares de la política y de los dispositivos de atención a la infancia, como pasa en Catalunya.
El material de investigación que fundamenta mi trabajo es muy excepcional en el terreno de la investigación social en Catalunya. Permite ver por dentro el proceso y el movimiento de construcción de la categoría de riesgo social: entrevistas a educadores, reuniones de trabajo de los equipos de servicios sociales, sesiones de formación, documentación, informes y expedientes de casos.
El análisis de la práctica ha sido el método utilizado en las sesiones de trabajo y se propone como un instrumento útil para la formación permanente de los profesionales del ámbito social. Un método que ayuda al profesional a descubrir la capacidad de interrogarse sobre la propia implicación, sobre la mirada hacia el otro y la conciencia de esta mirada. También es una manera de apropiarse de nuevo del sentido de la acción educativa y de abrir nuevos horizontes de posibles. Desde la tríada ver-comprender-hacer se vislumbra una nueva perspectiva para la intervención educativa.
La espiral de acción-reflexión-acción es uno de los ejes fundamentales que atraviesa el libro de punta a punta. Para estar a la altura de las circunstancias, lo que se propone aquí es dar complejidad a la mirada. Para ser justos con la realidad debe añadirse a la práctica una buena dosis de reflexión. Se trata de una nueva epistemología de la práctica que introduce -siguiendo el pensamiento de Donald Schön- la figura del profesional reflexivo. Más allá del argot técnico en el terreno de la acción educativa y del trabajo social, hoy es más necesario que nunca recuperar la pregunta del sentido y situarla en el centro del cuestionamiento.
Del análisis del proceso de investigación surge la figura del practicante-investigador, que se implica de lleno en su objeto de estudio y quiere construir puentes entre la teoría y la práctica, entre la profesionalidad y el compromiso, entre la ciencia y el saber que nace de la experiencia. Mi proceso se ha hecho en un ir y venir constante entre la práctica y la reflexión de la misma práctica. No escondo lo que ha significado para mí el trabajo de mi propia implicación y subjetividad, en el terreno del crecimiento personal. He ganado en libertad, por el camino del cuestionamiento; en incertidumbre, por dejar entrar la duda y no negar la contradicción, y en amplitud de miras, por haberme atrevido a girar la mirada hacia lo que es.
En sesiones de trabajo y de formación con los educadores hemos afrontado el difícil reto de “mirar cuál es nuestra mirada”. El resultado ha sido una mayor apropiación del lugar que se ocupa y de la acción que se lleva a cabo. El acto reflexivo de interrogarme e intentar darme cuenta de la manera cómo veo la situación de una familia, de un niño, de una madre, en lugar de creer que mi visión es la única posible, ilumina nuevas facetas de la realidad, hace emerger nuevas formas de sentido y entrever una nueva razón de las cosas. El proceso se hace desde la dialéctica constante entre la práctica y la reflexión, y esto se traduce en una dinámica de distanciamiento-acercamiento, razonamiento-resonancia.
El acompañamiento de Ruth Canter Kohn, desde la Universidad de París VIII a lo largo de estos años me ha ofrecido el privilegio de mantener, profundizar y explicitar mi inquietud ética en la investigación. Trabajar mi subjetividad, la particularidad de mi posición y de mi visión ha sido el camino que he seguido para conseguir una objetividad más grande. De esta manera el observador pasa a formar parte de la observación. Por lo tanto, tener en cuenta la perturbación (no negarla, como se hace en un planteamiento clásico) introducida por los afectos y los sentimientos de aquel que lleva a cabo una investigación, llega a ser un principio epistemológico. Al contrario, estos afectos pasan a ser considerados un punto de referencia, un objeto del trabajo de reflexión y de conceptualización. Lo que hace que este planteamiento sea científico, es precisamente la explicitación del proceso de fabricación del objeto de investigación.
El análisis del proceso de investigación fundamenta el resto de mi trabajo y ha sido posible gracias a la escritura y a la relectura de mi diario de campo, donde quedan recogidas las vivencias, las impresiones, los sentimientos a menudo contradictorios y las reflexiones que de él se desprenden. El diario ha sido un instrumento valioso para mantener la doble posición de investigar y actuar a la vez. La mirada introspectiva, que desarrolla la capacidad del investigador para escuchar lo esencial de lo que quiere y de lo que busca, es la vía principal para poder revelar lo que hay de esencial en la experiencia del otro.
La escucha pide esta posición de no saber, de cuestionar los supuestos, las teorías tranquilizadoras, para considerar la incertidumbre y la complejidad de las prácticas. La interrogación sobre el sentido de mi investigación me ha ayudado a interrogarme sobre el sentido y el porqué de los educadores cuando atienden a una familia. De esta manera el objeto del saber no está predeterminado ni se corresponde con categorías preestablecidas, sino que se construye en la relación, la intersubjectividad, y la problemática de la comprensión de uno mismo y de los demás.
En el caso de los educadores, preguntarse más por uno mismo y por la razón de las respuestas que está dando ayuda a abrir un nuevo registro de escucha de las familias y de las situaciones en las que está interviniendo. Entonces se puede ir más allá de las categorías que aparecen en los diagnósticos: una madre sobreprotectora, un padre irresponsable, una abuela incapacitada, un niño problemático, un adolescente conflictivo o toda una familia desestructurada. Son algunos de los adjetivos que se utilizan para dar nombre a las personas y que pesan en la vida de cada uno y afectan principalmente a aquellos que habrán sido designados por la dificultad, la falta o la deficiencia como categoría de población en riesgo. Pocas veces somos conscientes de hasta qué punto una mirada puede ser vivificadora o bien mortífera, y qué desventura espera al niño tildado por el “fracaso escolar” o a los padres considerados “ineptos para la educación de su hijo”. Las respuestas que se den y las posibles soluciones no son independientes de los términos según los cuales el problema se ha definido. Por otra parte, el sentido que proponen las personas sólo puede ser escuchado con la condición de abrir la mirada hacia lo que son y escuchar lo que dicen sobre ellas mismas.
La segunda parte de la investigación está dedicada al marco institucional y teórico en el que se inscribe el sector de la atención a la infancia en riesgo y la formación de los profesionales. El análisis muestra que la tradición del paradigma positivista y de la racionalidad técnica es la que predomina en el mundo de la pedagogía, la educación, el trabajo social y la atención a la infancia en Catalunya. Hay un capítulo dedicado al análisis detallado de los textos legales y de los informes y estudios de expertos que han tenido un papel decisivo en la política de atención a la infancia.
Los problemas de la infancia se tratarán en función de lo que ha sido designado como indicadores de riesgo social. Las listas de factores de riesgo que se ofrecen son largas: desestructuración, conflicto, inestabilidad emocional, alcoholismo, deficiencia, inmadurez, ausencia de amor, agresividad, autoritarismo, enfermedad mental, toxicomanías, origen étnico, economía precaria, falta de tiempo, etc.; todas se centran en la tipología familiar. Toda forma de dificultad sin una solución inmediata aparente se convierte en un problema y los problemas pasan a ser de manera automática un indicador de riesgo: el analfabetismo, el paro, la monoparentalidad, el absentismo escolar, la inmigración, etc. Los resultados siempre son los mismos y el riesgo se concentra, como la exclusión o la pobreza, en los mismos barrios y zonas de la población, designados por su deficiencia en cuanto a la norma socialmente establecida se refiere.
Las ciencias sociales, el saber de los expertos y la racionalidad técnica participan de esta manera en la legitimación y consolidación de un cierta representación de la infancia en riesgo integrada en la actual legislación de la asistencia y la protección de los menores. Las presuposiciones ideológicas subyacentes a los estudios en los cuales se ha basado el desarrollo legislativo han determinado el enfoque que se ha dado a la cuestión del riesgo y de los maltratos infantiles. Lo que se analiza, en definitiva, es el auténtico proceso de judicialización de la acción social que se ha producido en los últimos veinte años en Catalunya. Y vemos cómo, en virtud del riesgo, se tiende cada vez más a querer resolver los problemas de la infancia por la vía judicial.
A continuación se presenta la figura del educador social y la evolución de su estatuto: de los “educadores de calle”, pasando por los “educadores especializados”, hasta los actuales diplomados universitarios en Educación Social. Las referencias históricas aparecen para ver cómo, por medio de las transformaciones, el pasado actúa y deja rastros en el panorama actual de la profesión. Aparecen las tensiones que atraviesan la historia de los educadores formuladas por ellos mismos en forma de oposición: entre lo que es polivalente y lo que es específico, entre el encargo institucional y las demandas de la gente, entre el distanciamiento y la proximidad, el compromiso y la profesión, la técnica y la improvisación… Es en estas ambigüedades y en el juego de fuerzas contradictorias que centro mi análisis de la construcción del campo profesional del educador.
En la tercera parte del libro se dejan sentir las inquietudes, dudas, contradicciones, el saber y la experiencia de los educadores. Los encontraremos inmersos en la reflexión de su práctica. El análisis detallado de los materiales de campo muestra cuál es el proceso por el que se llega a decidir cuándo la situación de un niño es considerada un caso de infancia en riesgo. Los resultados de la investigación contradicen la pretendida objetividad y tecnicidad de los expertos. Se revela que el riesgo como hecho y el grado de riesgo dependen menos de los datos referentes a la situación del niño que de las posibilidades o no del profesional de intervenir en la familia.
A menudo el riesgo es la constatación del fracaso de los esfuerzos del educador que no consigue ser capaz de controlar la situación. La evaluación es positiva cuando la familia acepta la intervención del profesional y admite la situación tal como él la interpreta, mientras que tiende a ser negativa cuando el educador topa con resistencias. Más que los indicadores tradicionales del riesgo (precariedad social y patología de las familias) lo que es determinante en el análisis es la representación de la no-educabilidad de los padres, que equivale a la imposibilidad de la familia de proteger al niño y la imposibilidad de los educadores a intervenir. En este caso la única salida que se plantea es el paso de la asistencia y la gestión de los servicios sociales a la protección-represión por parte de la justicia. Así la separación entre el riesgo como hecho objetivo y la subjetividad de aquel que lo designa no es nada clara. Decir y mostrar que hay riesgo en una familia sirve para decir otra cosa: la posibilidad o no de establecer o de dar continuidad a una relación que pretende ser educativa.
La lógica del riesgo acentúa las dimensiones de control y la lógica externa de juzgar a la diversidad de las familias según unas mismas normas morales establecidas. Basándose en la tradición de la pedagogía normativa muy arraigada en el sector, y para huir de la incomodidad de tanta incertidumbre, los educadores quisieran delimitar a priori lo que hay que transmitir como normas y reglas morales. A pesar de la voluntad de dar una homogeneidad a los criterios, los educadores, en su discurso, cuando hablan de su acción profesional, ponen de manifiesto la heterogeneidad, la arbitrariedad y la subjetividad de la intervención. Es en estos términos que aparece en el último capítulo la percepción que tienen los educadores de ellos mismos y de su identidad profesional. La diversidad hace que no se pueda generalizar una manera de ser y de hacer de educador. Sí que aparecen en el análisis de los materiales de investigación las nuevas competencias y criterios de profesionalidad que se están generando en el terreno de la práctica: la adaptación, la innovación, la iniciativa, la reflexión. Ante los cambios y la diversidad de problemas y situaciones que se deben afrontar, la capacidad relacional y el compromiso ético pasan a ser las claves del éxito de la profesión educativa.
Para finalizar, en las conclusiones del trabajo aparece el riesgo como aquellas gafas que nos condicionan la mirada. Una mirada que da un peso enorme a los determinismos exteriores y, lo que es peor, una mirada que borra el horizonte de la acción educativa. ¿Por qué digo que desaparece el horizonte de la acción educativa? Más que definir la infancia en riesgo hay que arriesgarse a educar. Porque la educación no se puede concebir en términos de prevención y de riesgo. La educación siempre está abierta a la posibilidad de crecer y de desarrollarse, sea cual sea el punto de partida de cada niño y de cada niña. La educación está preparada para lo imprevisible que se esconde en cada persona.
La educación no es prevención sino proyecto. La mirada educativa es aquella que piensa en el otro como un ser inacabado, en movimiento, en evolución, susceptible de avanzar y de retroceder. Quien educa piensa en el niño, el joven o el adulto con todas las semillas que contienen para crecer. Y este punto de vista es un punto de partida ético necesario, del cual depende el éxito o el fracaso del profesional de la educación. La posibilidad de la acción educativa parte de representaciones -de una mirada- positivas. Hay que recuperar el compromiso ético para situarlo en el centro de la profesión. Recuperar el sentido que nos mueve hacia el otro: el investigador a investigar; el educador, el maestro o el trabajador social a hacer su trabajo; el joven y el niño a vivir y a querer tener un lugar digno en la sociedad. Este es el gran reto de nuestro tiempo. Restaurar las posibilidades de las personas de aferrarse a la propia existencia, personas demasiado a menudo relegadas a los territorios de los márgenes de la dinámica social y urbana. Un reto que también se concreta en la necesaria reapropiación del sentido de la acción educativa desde el compromiso ético. La investigación que aquí presento ha querido ser parte de mi modesta contribución.
Al final del recorrido, aparece la problemática de la educación y la infancia en riesgo formando parte del gran reto del nuevo siglo. En este tercer milenio, la humanidad somos responsables de un futuro, que todavía no vemos, muchas veces demasiado incierto, pero del cual somos responsables. Un futuro en gestación en todo lo que hoy construimos: una ofrenda a las generaciones futuras.
1 JOLONCH, A. Educació i infància en risc. Acció i reflexió en l’àmbit social. Barcelona: Pòrtic, 2002. (Col·lecció Temes Contemporanis).
