Susana Brignoni y Graciela Esebbag. Psicólogas y psicoanalistas. Servicio de Atención a Residencias de la Fundació Nou Barris para la Salud Mental. Miembros de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis.
Podemos partir de la definición que da la Organización Mundial de la Salud de Salud Mental: estado de bienestar mental, físico y social completo. ¿Qué entendemos por bienestar completo? No lo podemos entender como una homeostasis en que no aparezca ningún tipo de dificultad. Si lo hiciéramos de esta manera, lo único que conseguiríamos sería desconocer lo que es propio de la existencia humana: el conflicto.
La historia del trabajo común entre Salud Mental y Educación no es reciente ni nueva. Es en el s. XIX que se produce la coincidencia del inicio de al menos tres dispositivos. Por un lado el concepto de escuela como un espacio obligatorio que tiende a la homogeneización de la infancia en tanto supone la creación de una categoría social: “Todos educables”. Por otro lado, la consecuencia de este empuje a la homogeneización, que es la aparición del grupo de los no homogeneizables, considerados como ineducables en un primer momento, y en un segundo tiempo, como una nueva categoría que promueve la creación de la educación especial. Y por el otro, los comienzos de la psiquiatría infantil que, si bien reconoce su inicio ya en la entrada de los médicos a los asilos impulsada por Pinel en el s XVIII y en el trabajo que un discípulo de él, Itard, realizó con un adolescente mudo encontrado en un bosque y conocido como “el salvaje de Aveyron”, es en realidad con aquellos problemas que se presentan en el campo de la inteligencia donde impulsa sus primeras producciones, tomando por ello una vertiente pedagógica que se refleja en la creación de las clasificaciones cuantitativas de las aptitudes intelectuales o sociales, de la mano de Binet y Simon (ya en el s XX).
Es decir: lo que observamos es que muy rápidamente la educación se encuentra con sus propios límites; hay algo que no es absolutamente permeable a su acción. Ante este límite hay una ilusión que funda el campo de las pedagogías terapéuticas produciéndose un deslizamiento que equipara a la educación con un espacio de cuidado: educar es insistir con diversas acciones sobre un sujeto para que éste modifique su conducta. Los significantes con los que Violeta Núñez nombra estos modos de intervención son los de re-formar, re-hacer y re-habilitar. De este modo se pierde el sentido de lo que verdaderamente es educar. Educar implica la transmisión de un patrimonio y su efecto: transformar al sujeto en un ser social.
La entrada en el s. XX muestra que lo que se entiende como “sujetos inadaptados” sigue planteando problemas y dificultades. El ideal reformista no ha logrado modificar los espíritus; el “mal” está presente allí bajo formas tal vez diferentes pero evidenciando la existencia y persistencia de un “resto” que resiste a toda operación de socialización. Este “resto” está constituido por niños abandonados o huérfanos de la Primera Guerra Mundial, algunos de ellos atendidos en dispositivos creados por Bernfeld y Airchorn, ambos pedagogos cercanos al psicoanálisis, inaugurando de este modo una nueva colaboración: la del psicoanálisis y la educación.
La Segunda Guerra Mundial trae de la mano de psicoanalistas como Bolwby la idea de que la enfermedad mental tenía como causa los trastornos que se producen en la relación madre-hijo justificando de este modo la creación de instituciones de protección infantil. La idea era que la institución debería encarnar a la “buena madre”.
¿Cómo situar en la actualidad esta colaboración entre psicoanalistas y educadores en instituciones de protección a la infancia que tienen por encargo lo que la ley de 1995 de atención a la infancia nombra como “el interés del niño”, que se basa en “conseguir el libre desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente”?
Es como consecuencia de una historia y gracias a la existencia del convenio firmado en 1997 entre el programa de Salud Mental y la, en ese entonces, Dirección General de Atención a la Infancia, que la Fundació Nou Barris per a la Salut Mental se plantea la creación de un equipo específico de profesionales que dé respuesta a las necesidades de una población, la de los menores tutelados, que por definición del Plan de Salud de Catalunya es considerada de riesgo.
Hay tres cuestiones fundamentales respecto a esta población. Primero, nos encontramos con la insistencia de “psicologizar” cualquier tipo de problemática que aparezca en un niño; segundo, que se hace difícil pensar que estas problemáticas pueden estar relacionadas con el marco institucional en el que se desarrollan y, tercero, que el olvido o desconocimiento de los dos puntos precedentes dificultan, en el caso de existir trastornos psicopatológicos, el avance de los tratamientos clínicos e incluso producir interrupciones precipitadas.
Es por eso que en un primer momento decidimos potenciar y reforzar el trabajo con los educadores cuya actividad se despliega en el campo de la infancia tutelada en un intento de poder cernir en cada niño que tratamos al sujeto que en él anida buscando a partir de este concepto distinguir cuál de los obstáculos que allí aparecen pertenece al sujeto de la educación y cuál pertenece al sujeto del inconsciente.
Podemos partir de la definición que da la Organización Mundial de la Salud: estado de completo bienestar mental, físico y social. ¿Qué entendemos por “completo bienestar”? No entendemos este bienestar como una homeostasis en la que no aparezca ningún tipo de dificultad. Si lo entendiéramos de este modo no haríamos más que desconocer lo que es propio de la existencia humana: el conflicto
La vida de las personas y podemos decir de los niños en particular está constantemente sometida a una tensión. La tensión que existe entre las demandas generales, las de lo social (léase la escuela, el trabajo, los amigos, la familia, etc.) y las demandas particulares, es decir los deseos, goces y satisfacciones propios de cada sujeto. Esta tensión implica entonces la existencia de conflictos. Es decir que no podemos pensar en el bienestar como algo estático o equivalente a la ausencia de conflicto, sino más bien como un bienestar en constante movimiento, como efecto de un trabajo a realizar sobre el conflicto, potenciando la creatividad a través de su dialectización.
El conflicto, por otra parte, es inherente a la constitución del psiquismo, en la medida que partimos de la hipótesis de la existencia del inconsciente. Esta existencia plantea en sí misma una ruptura, una división entre lo que el yo conoce y lo que desconoce, entre lo que dice querer y lo que finalmente puede. Esta hiancia lleva a una continua dialéctica entre lo sabido y lo no sabido, una pugna entre lo que se cree dominar y lo indomable.
Es en esta lucha, en la posibilidad de inventar resoluciones particulares del conflicto psíquico en que puede alcanzarse un estado cercano al de la salud. Desde nuestra concepción se trata de hacer hablar al conflicto, partiendo del no saber propio de la estructura humana y poniendo ese no saber a trabajar. Poner el no saber a trabajar implica dos cuestiones fundamentales: que aparezca para el educador una cierta ignorancia respecto al niño del que habla, es decir que el niño se vuelva un enigma para él y también que aparezca del lado del niño una pregunta acerca de lo que le pasa. Para que esto se produzca es necesario que se establezca un vínculo transferencial que ubique a otro que quiera recibir un mensaje y que pueda sostener un cierto vacío. Ese vacío es el lugar donde podrá, si las partes implicadas consienten, inventarse una respuesta.
Para hacer posible este desafío desde nuestro equipo de trabajo utilizamos dos dispositivos fundamentales: el del Soporte Técnico y el de la Escucha Clínica.
La lógica del soporte técnico responde a esta necesidad de hacer hablar al conflicto. Creamos un espacio de interlocución para hablar justamente de aquello que aparece como conflictivo en los niños.
El psicoanalista acude quincenalmente a los centros para encontrarse con los equipos educativos. En estos encuentros conversamos sobre los casos, sobre cada caso en el que surge una dificultad, un trastorno de comportamiento, una inhibición. Conversamos sobre los problemas que pueden aparecer en esta población que se ha englobado bajo el epígrafe “infancia desamparada”. Creemos que es necesario en cada caso poder deconstruir el término de desamparo, y es por eso que la lógica que guía esta conversación es la del abordaje del uno por uno.
En la educación entran en juego dos niveles: el nivel de lo social, que implica la transmisión de contenidos culturales y el nivel de lo subjetivo, del interés particular del sujeto, las peculiaridades que hacen que un sujeto consienta o no al acto educativo. Nuestro aporte se basa en aquello que atañe al sujeto y que puede obstaculizar la intervención educativa, tomando cada caso en su particularidad para entender las coordenadas que determinan las conductas problemáticas.
Trabajamos a partir de la historización: el educador, expone el caso después de una lectura atenta de los informes sociales. No se trata de una lectura inocente o informativa sino que pretende ubicar aquellos hechos o relaciones que pueden haber marcado la vida en cuestión, teniendo en cuenta que luego en el trabajo con el niño habrá que verificar si efectivamente eso ha efectivamente acontecido o no. En este sentido creemos que si bien todos los relatos que leemos cuentan historias cargadas de hechos cercanos al horror, no necesariamente estos hechos tienen que haber producido un trauma. Se toman en cuenta también las palabras del niño, y se transmite la observación de las dificultades. Intentamos, a partir de estos datos, dilucidar qué significa aquello que es problemático y dificulta la intervención. Buscamos dejar de lado, suspender los juicios cerrados (“es hiperactivo”, “es nervioso”, “necesita llamar la atención”) para introducir una interrogación sobre el sentido de la conducta de un niño o un adolescente. Y descubrimos que ese trastorno de conducta, al que llamaremos síntoma, es muchas veces una forma de respuesta creativa del sujeto frente al malestar. El síntoma es una invención del sujeto
Esta conversación nos permite hacer hablar al niño, hablarlo. A partir de ese lugar en el discurso, podemos recortar su particularidad y diferenciarlo de la homogeneización a la que tiende toda institución. Buscamos de este modo que deje de ser objeto parcial de una intervención que sólo se cierne sobre los obstáculos y que pierde así los objetivos propios de una intervención educativa. Este abordaje que hace existir a cada sujeto en su particularidad permite dilucidar lo que es normal de lo que es patológico desechando una psicologización de las dificultades habituales de la infancia y modular la acción educativa en función de esas dificultades, evitando las derivaciones masivas al dispositivo clínico.
El diálogo interdiscursivo puede restituir a los educadores dos funciones esenciales. La función educativa, como señalábamos antes, la de transmisión del patrimonio cultural de la sociedad y la función parental.
El psicoanálisis nos ha enseñado que el padre y la madre, más allá de las personas reales, encarnan una función. La función de la madre: sus cuidados que llevan la marca de un interés particularizado y la del padre: su nombre es el vector de una encarnación de la Ley en el deseo. (1)
La existencia misma de los niños tutelados nos demuestra que estas funciones pueden no ser cumplidas por los genitores. La institución toma el relevo en el cumplimiento de estas funciones y, a través de los educadores, se hace cargo de que estas tengan lugar.
Concebir la institución como un lugar simbólico que cumple funciones humanizantes permite a los educadores asumir una responsabilización decidida con su trabajo ya que la idea, demasiado extendida de que la institución es lugar no deseable para los niños, recurso último cuando no hay familias que se hagan cargo del sujeto, deja paso a otra idea más fructífera: si la institución cumple sus funciones, puede ser un lugar de vida donde los niños puedan tener una segunda oportunidad, es decir la posibilidad de construir un futuro diferente que aquel marcado por el destino familiar.
(1) Lacan, Jacques. “Nota sobre el niño” en El Analiticón [Barcelona] nº 3 (1987).
