Carolina Balma y Analía Verónica Losada, Universidad de Flores, Argentina
El presente artículo se propone analizar los cambios en las prácticas de docentes universitarios generados por la Pandemia por COVID 19 y la virtualización del sistema educativo producto del Aislamiento social preventivo y obligatorio. Se pretenden analizar los cambios en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, rol docente, evaluación, contenidos y nuevos espacios áulicos. Para ello se realizaron entrevistas en profundidad a diez docentes de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores en Buenos Aires, Argentina, y luego se realizó un análisis del discurso de los entrevistados. El requisito de inclusión fue que los docentes hayan trabajado antes y durante la pandemia para poder rastrear los cambios que ellos han notado producto de la vitalización de sus clases y también poder indagar si han mantenido sus prácticas durante el periodo de aislamiento y virtualidad educativa. Los resultados a los cuales se han arribado demuestran que las practicas han tenido que adaptarse a la virtualidad, que si bien al inicio a los docentes les costó aggiornarse a la virtualidad e intentaban replicar las clases presenciales a la virtualidad, luego se han acostumbrado adaptando y reinventando sus prácticas.
This article aims to analyze the changes in the practices of university teachers generated by the COVID 19 Pandemic and the revitalization of the educational system as a result of preventive and mandatory social isolation. It is intended to analyze the changes in teaching-learning strategies, teaching role, evaluation, content and new classroom spaces. For this, in-depth interviews were conducted with ten teachers from the Faculty of Psychology and Social Sciences of the Universidad de Flores in Buenos Aires, Argentina, and then an analysis of the interviewees’ discourse was carried out. The inclusion requirement was that the teachers have worked before and during the pandemic to be able to track the changes that they have noticed as a result of the revitalization of their classes and also to be able to find out if they have maintained their practices during the period of isolation and educational virtuality. The results that have been reached show that the practices have had to adapt to virtuality, that although at the beginning it was difficult for teachers to update themselves to virtuality and they tried to replicate face-to-face classes to virtuality, later they have gotten used to adapting and reinventing their practices.
La pandemia por Covid-19 ha generado grandes desafíos para el sistema educativo universitario debido a la virtualización del mismo. Tanto docentes como estudiantes tuvieron que adaptarse a la nueva realidad virtual, por supuesto que esto no ha sido sin consecuencias (Sajoza Juric, 2021).
A partir del cierre de los edificios físicos y la suspensión de las clases presenciales y, luego de que se estableciera el aislamiento social preventivo y obligatorio- ASPO, es posible reconocer una aceleración digital que se produce en todas las universidades y en los diversos campos de conocimiento (Maggio et al., 2021).
El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) decretado por la pandemia ha puesto en jaque a la gran mayoría de las Instituciones sociales tales como eran conocidas hasta el momento. Las instituciones educativas no han sido la excepción. El sistema educativo tal como es conocido en todos sus niveles: inicial, primaria, secundaria, terciario y universitario, se ha tenido que modificar y se ha virtualizado prácticamente en su totalidad (CEPAL-UNESCO, 2020).
Por lo cual, los hábitos y las rutinas de estudiantes y docentes se vieron modificados. Las clases se volvieron sincrónicas y asincrónicas. Es decir, había un tiempo y un espacio virtual para dar clases por diferentes plataformas virtuales. Pero también, había un tiempo asincrónico de tareas que había que realizar en soledad o conceptos que debían ser vistos y aprendidos sin ayuda ni explicación del docente (Balma, 2021).
No solamente fueron los estudiantes los que sufrieron las modificaciones que imponía el nuevo contexto virtual. Los docentes también, se han visto afectados por los avatares del nuevo contexto ya que tuvieron que adaptar los contenidos que se daban de manera presencial para poder darlos de forma virtual y que quedaran claros en esta nueva modalidad. Además, la gran demanda de trabajos para corregir diariamente hizo que desaparecieran los horarios habituales de trabajo. Sumado a la incesante cantidad de mails que llegaban para poder dar respuesta a dudas y preguntas de estudiantes.
En el marco constructivo de la presente investigación se postula a la Educación Social como derecho de los ciudadanos mejorando la calidad de vida, a sabiendas que los recursos co construidos bajo esta impronta producen procesos de transformación social. Los Educadores y Educadoras Sociales enmarcan un proyecto compartido con el espacio universitario alojando recursos que posibilitan la superación de las crisis, y más aún el desarrollo de estrategias superadoras (Sánchez Valverde, 2022).
El presente trabajo pretende identificar las modificaciones que ha generado la pandemia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, en los contenidos, en el rol docente y en la evaluación dentro la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores.
Para estudiar dicho fenómeno, se realizaron diez entrevistas a docentes de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores quienes se desempeñaron como docentes antes de la pandemia y durante la misma. Los testimonios de estos docentes han sido relevantes para la elaboración teórica de este trabajo, ya que los mismos permitirán vislumbrar a través de sus discursos, las modificaciones que se pretenden evaluar.
Los resultados a los cuales se han arribado demuestran que las prácticas han tenido que adaptarse a la virtualidad, que si bien al inicio a los docentes les costó aggiornarse a la virtualidad e intentaban replicar las clases presenciales a la virtualidad, luego se han acostumbrado adaptando y reinventando sus prácticas.
Feldman y Palamidessi (2001) definen a los contenidos como aquello que se enseña. Es aquello que debe ser presentado intencionalmente a los alumnos. Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetivos, secuenciarlos, ordenarlos por medio de algún tipo de clasificación. El contenido es una forma específica de conocimiento. Su composición refleja una opción dentro del campo del conocimiento pero también es una versión pedagógica. En este sentido el contenido es un concepto situacional ya que se define por sus propósitos y por el contexto en el cual se va a utilizar.
En cuanto a los contenidos, los mismos, se han seleccionado para poder adaptarse a la virtualidad, los currículos se han tenido que adaptar para darse en la virtualidad. Muchos de ellos se han tenido que transformar para poder ser trabajados a través de plataformas. Los ajustes y las priorizaciones curriculares y la contextualización necesaria para asegurar la pertinencia de los contenidos a la situación de emergencia por la pandemia priorizando las competencias y los valores que se han revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la solidaridad, el aprendizaje autónomo, el cuidado propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros (CEPAL-UNESCO, 2020).
Anijovich y Mora (2010) definen a las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Son orientaciones generales de cómo enseñar un contenido disciplinar teniendo en cuenta que es lo que es lo que se pretende que el alumno comprenda, el por qué y el para qué.
Para autores como Pozo y Postigo Aragón (1993) hablan de estrategias de aprendizaje para referirse a diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples técnicas y destrezas al dominio de estrategias complejas. En los primeros momentos de la pandemia, gran parte de las instituciones de educación superior desplegaron estrategias para sostener la continuidad pedagógica. En este contexto, las propuestas fueron asumiendo diferentes características cuyo común denominador fue cierta improvisación marcada por la urgencia en dar respuestas a la emergencia. La planificación de la enseñanza en línea fue un desafío para los docentes (Landau et al., 2021).
Landau et al. (2021) realizaron una investigación de tipo exploratorio en el cual se proponen identificar y describir algunas dimensiones significativas para caracterizar la clase universitaria en contexto de pandemia. Para ello construyeron un breve cuestionario destinado a docentes de distintas universidades que dictan materias de grado y posgrado de Tecnologías Educativas en el que se incluye el pedido de una narración detallada de una clase. Los resultados que obtuvieron fueron: que la pandemia implicó una profundización de ciertos lineamientos que ya venían desarrollándose, como la combinación de instancias sincrónicas y asincrónicas; el uso de redes sociales; la producción como estructurante de la experiencia de sus estudiantes. También, la pandemia implicó la virtualización de algunas de las actividades. Se atiende al mismo contenido, pero varían las estrategias y se observa una mediatización significativa de los recursos de enseñanza como, por ejemplo, pasar de una propuesta de visita presencial a una exposición en 2019 a observar esta misma exposición a través de un video en 3D. Observaron que otros docentes han decidido limitar la cantidad de encuentros sincrónicos para transformar esas instancias en material audiovisual que queda disponible para el acceso de los estudiantes para cuando tienen tiempo y conectividad. En cuanto a modificaciones en las estrategias de enseñanza y aprendizaje los docentes entrevistados refieren haber trabajado en grupos dentro de la clase a través de plataformas de videoconferencias que permiten o deban esta posibilidad. Se observa que el espacio de trabajo se expande hacia otros territorios digitales que habilitan encuentros sincrónicos en plataformas de video conferencia, conversaciones en redes sociales o grupos de WhatsApp. Además, de modificarse el tiempo de las clases ya que muchos docentes plantean que durante la pandemia acortaron los tiempos del trabajo sincrónico respecto del asignado como tiempo de clase presencial cubriendo esta dedicación mediante el trabajo autónomo o tareas de corte asincrónico.
Álvarez Méndez (1996) sostiene que la evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje, sino que es parte de ambas. En la medida que un sujeto aprende, simultáneamente discrimina, evalúa, valora, critica, opina, razona, entre lo que tiene valor y lo que no lo tiene. Esta actitud evaluadora es parte del proceso educativo que como tal es continuamente formativo. Con esta definición se intenta sacar a la evaluación del lugar más común que tiene que es el de un acto final, desprendido del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con esto se quiere decir que a la evaluación se la suele colocar al final del proceso de enseñanza aprendizaje con el objetivo de comprobar cuánto saben o no los estudiantes. Para ello se aplican pruebas o exámenes para controlar qué contenidos saben los estudiantes y cuáles no. Pero por el contrario, la actividad evaluativa debe ser parte del proceso total de enseñanza y aprendizaje (Celman, 1998).
Para Celman (1998) las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las cuales con la información disponible tanto el docente como el alumno, se dispongan a relacionar datos, intentar formular hipótesis y puedan emitir juicios de lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. Es decir, que la evaluación debe ser una fuente de conocimiento y fomentar la gestación de mejoras educativas.
Esto lleva a definir y a pensar en la evaluación formativa como una evaluación de proceso, la cual permite conocer al alumno y su proceso de aprendizaje. La información que provee sirve a los docentes para la selección de contenidos, la secuencia de actividades y las estrategias metodológicas adecuadas.
En esta misma línea, la CEPAL-UNESCO (2020) en su investigación afirman que la educación a distancia ha reafirmado la función formativa de la evaluación. Se han desarrollado instrumentos de evaluación formativa y de autoevaluación que permite la evaluación conjunta de docentes y estudiantes para evaluar el avance de estos con respecto a las metas de aprendizaje propuestas. También, se hizo necesario el desarrollo de orientaciones o ajustes normativos para resolver asuntos como la promoción de las y los estudiantes y la aplicación de evaluaciones estandarizadas o de gran escala.
Ortega Ortigoza et al. (2021) han realizado una investigación en España, que tiene por objetivo describir la experiencia docente en dos asignaturas de los grados de Educación Social y Pedagogía, de dos universidades catalanas, en el marco de la adaptación de contenidos curriculares y las estrategias evaluativas en un contexto de pandemia sanitaria y confinamiento. El método que han utilizado ha sido la descripción de las experiencias de la adaptación de los docentes y la evaluación de estas dos asignaturas. Lo que ellos han observado es que esta situación generó una adaptación no solo de la metodología docente, sino también de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como de la evaluación. Lo primero que han hecho los equipos docentes para evitar la desconexión académica ha sido planificar actividades a través del campus virtual ya existente para mantener a los alumnos conectados a la rutina académica habitual. Se han tenido que readaptar las materias, los contenidos, y metodologías docentes que estaban centrados pura y exclusivamente en la presencialidad a la modalidad 100% virtual.
En cuanto al rol del docente universitario, el mismo implica desarrollar una práctica educativa que tiene múltiples articulaciones. Se trata de una práctica académica, entendida como una práctica social que se despliega en el contexto de la cultura académica. Los actores que participan en ella son: el alumno, el docente y el contenido. Estas prácticas se realizan en determinados escenarios: la sociedad, las profesiones, la universidad y el aula (Cebrián de la Serna y Vain, 2008).
García Labandal (2014) define a la práctica docente como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos políticos y éticos. El docente para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en el aula.
Parte del rol docente han sido las tutorías que según Ortega Ortigoza et al. (2021) se han incrementado durante la pandemia la mayoría de los estudiantes han tenido la necesidad de tener un seguimiento docente mediante las tutorías, tanto para la resolución de dudas, como para sentirse acompañado y ayudado en la contención emocional a consecuencia de los cambios que ha generado la pandemia.
Por otro lado, la mudanza a la virtualidad implicó que los docentes tuvieran que hacer centenares de conversatorios y webinarios generalmente sin percibir honorarios. El trabajo de la virtualización requiere permanente actualización por parte del docente. El acceso a tecnologías asincrónicas y sincrónicas replantea el currículo flexibilizando los aprendizajes (Coicaud et al., 2021).
La presente investigación es un estudio de enfoque cualitativo del tipo estudio de casos (Losada et al., 2022) cuya finalidad es conocer las modificaciones que se produjeron como consecuencia de la pandemia y la virtualización de las prácticas, en los docentes de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores. Para ello, la muestra ha sido seleccionada por el investigador para poder dar respuesta al problema de investigación.
Por lo cual, la muestra es de casos tipo. Hernández Sampieri et al. (2014) refieren que este tipo de muestra es utilizada en estudios cualitativos cuando el objetivo del investigador es la riqueza, profundidad y calidad de la información y no la cantidad ni la estandarización.
La misma estuvo constituida por 10 docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Flores que habían trabajado en dicha institución antes de la pandemia y durante la misma. Se les han tomado entrevistas en profundidad y luego se ha realizado un análisis del discurso de los entrevistados para encontrar patrones de regularidad en el discurso de los mismos.
El promedio de edad de los docentes que han participado de las entrevistas es de 48 años de edad. Donde el docente con más edad entrevistado tenía 73 años y el de menor edad tenía 38 años. El promedio de años que llevan como docentes es de 16 años, donde el docente que tenía más antigüedad es de 35 años y el de menos antigüedad es 4 años. Todos ellos han trabajado en UFLO durante la pandemia y actualmente continúan trabajando en esta institución. De los diez docentes, cuatro de ellos además de trabajar en universidades privadas, también trabajan en universidades públicas.
De los diez docentes entrevistados sólo 3 habían dado ya clases de manera virtual antes de la pandemia en grado y postgrado. Mientras que dos de ellos solo han realizado cursos breves o no universitarios sobre educación virtual. El resto refiere no haber dado clases nunca de manera virtual en la universidad ni haberse capacitado al respecto. Todos los entrevistados refieren haber recibido capacitación virtual por parte de la Universidad durante la pandemia.
Todos los docentes entrevistados refieren no haber modificado el contenido en sí, ni haber resignado parte del mismo. Pero si, han tenido que adecuarlo a la virtualidad. Muchos de ellos tuvieron que ser dados a través de videos o podcast ya que el tiempo de clase sincrónicas se acortó y ya no se podían dar 4 horas de clases por plataforma zoom o meet como sí sucedía en la presencialidad. Esto generó que al acortarse los tiempos dentro las clases sincrónicas y estás pasar de ser de 4 a 2 horas o dos horas y media, se generó una selección de los contenidos ya que muchos han quedado por fuera de las clases sincrónicas y se han tenido que dar de manera asincrónica.
La evaluación ha sido lo que más ha preocupado a los docentes de la universidad ya que se han encontrado en su gran mayoría con que no podían replicar los exámenes que realizaban de manera presencial en la nueva modalidad virtual de dar clases.
Al respecto uno de los docentes menciona:
“Absolutamente, fue radical el cambio. Fueron recursos primero entendiendo que si la lógica del proceso fue distinta la evaluación debe responder a esa lógica. Eso fue lo primero a revisar. Pretendiendo a un alumno más pensante que en la presencialidad. Las consignas o las actividades fueron en ese sentido”
En este sentido, muchos docentes refieren haber tenido que cambiar la manera de evaluar en virtualidad. Muchos dejaron de utilizar los exámenes de opciones múltiples y los han reemplazado por exámenes orales o trabajos prácticos de estilo portafolios digitales con el objetivo de lograr reflexiones por parte de los estudiantes.
En cuanto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje los docentes refieren haber tenido que aggiornarse a la nueva modalidad virtual. Han tenido que adaptar las actividades que se hacían de modo presencial a la virtualidad. Al respeto una docente de la Universidad refiere:
“Si, si, las tuve que modificar porque yo me di cuenta que estaban netamente preparadas para la presencialidad, con modalidades más expositivas y tenía muchas dinámicas pero eran todas aptas para la presencialidad”.
Las estrategias más utilizadas por los docentes de la Facultad de Psicología y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores han sido: Videos y podcast explicativos con los temas vistos. Sobre todo con los temas que quedaban por fuera de las clases sincrónicas. Foros que se utilizaron mucho para evaluar el seguimiento del aprendizaje del estudiante y el grado de participación durante el cuatrimestre. Otros utilizaron PowerPoints más interactivos y guías de lectura para la mejor comprensión de los temas.
En cuanto al rol docente, los mimos refieren haber aumentado sus horas de trabajo producto de la virtualidad. Además, consideran que el trabajo docente se volvió más creativo. Al respecto uno de ellos dice:
“Se modificó absolutamente. Porque la virtualidad requiere del docente un rol más creativo. Aprender a usar los recursos de la virtualidad y cuando es pertinente usarlos y no usarlos porque sí. Es decir, se ampliaron las posibilidades. Y hay que aprender a usar esas opciones y no usarlas porque hay que usarlas sino con un sentido pedagógico y usarlo adecuadamente”.
Además, refieren que su rol fue más de tutores y que el estudiante pasó a tener un rol mucho más activo.
La pandemia y el aislamiento social preventivo y obligatorio generaron la virtualización de todo el sistema educativo. Pero a diferencia de los otros niveles educativos que rápidamente hacia fines del 2020 e inicios del 2021 han vuelto a la presencialidad casi absoluta, la universidad es uno de los niveles que ha continuado de manera virtual durante los dos años de pandemia y actualmente muchas de ella continúan con un sistema híbrido o bimodal.
El modelo pedagógico de la Universidad de Flores tiene entre sus objetivos, propuestas curriculares multimodales, flexibles, híbridas y trenzadas; que den lugar a la interdisciplina, el desarrollo de síntesis que trascienden las fronteras de las asignaturas. Clases concebidas como espacios inspiradores, e interesantes, donde se producen retos, desafíos, resolución de problemas y proyectos; que se relacionan con la profesión y sus problemas. Con respecto a la evaluación, se considera a la misma como parte del proceso de aprender, concibiéndola como continua y formativa, generando experiencias de evaluación auténticas; que recreen situaciones profesionales.
En el caso puntual de la Carrera de Psicología, perteneciente a la Facultad de Psicología y Ciencias. Sociales, se ha pasado a un sistema bimodal a partir del año 2022. Durante el 2020 y el 2021 las clases se han desarrollado totalmente de manera virtual sincrónica y asincrónica. Pero a partir del corriente año, el 60 % de la carrera se dicta de manera presencial y el 40% restante se dicta de manera no presencial a través del campus virtual y de plataformas para reuniones virtuales como Zoom o Meet. Las materias independientemente de ser dictadas de manera virtual o presencial, deben respetar la carga horaria vigente en el plan de estudios.
Se puede concluir que en el inicio de la pandemia, a los docentes les costó reconfigurar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje a la virtualidad. De hecho, muchos al principio intentaban dar la misma clase que daban de manera presencial, en la nueva modalidad virtual lo cual les resultó, con el correr de las clases, imposible ya que no es la misma lógica dar una clase presencial que una virtual. No solo cambian los recursos y estrategias, sino que el acercamiento y el contacto con el estudiante cambia, ya que no es más el contacto de la presencialidad en el cual uno como docente puede detectar si el estudiante aprende o no, o está atento a la clase con solo la presencia del mismo en la clase. En la nueva virtualidad muchas pantallas se apagan y es muy difícil saber si el estudiante aprende o no, o si simplemente sigue allí atento escuchando.
También, se observa que a medida que el tiempo fue pasando, los docentes, se han ido aggiornando a esta nueva modalidad y la Universidad los ha ido acompañando en estos cambios brindándoles cursos de capacitación y formación continua. En este punto es importante mencionar las palabras de Kemmis y McTaggart (1998) quienes refieren que las instituciones educativas no cambian sin el compromiso de los docentes, pero tampoco los docentes pueden hacerlo si no existe, a su vez, compromiso por parte de las instituciones en las que trabajan. La educación sólo puede reformarse cuando se transforman las prácticas que la constituyen.
En este punto hay que considerar, que no solo se han modificado los docentes y sus prácticas, sino que también la institución ha permitido que esto sucediera, brindando a los docentes el apoyo, el acompañamiento y las herramientas necesarias para poder hacerlo. En idéntico sentido Sánchez Valverde (2022) sugiere la importancia de transitar hacia un modelo de acción socioeducativa basado en el buen trato priorizando al otro como una entidad valiosa por el hecho de ser un humano, pensando al enseñante y al aprendiente desde esa riqueza relacional.
Sin dudas la universidad cambió, no es la misma que en 2019 y los miembros que la componen, es decir, docentes y estudiantes tampoco son los mismos. Hoy se convive en las aulas virtuales y físicas con estos cambios estructurales innegables. Desconocer esto y pretender seguir aplicando las mismas estrategias y recursos utilizados antes de la pandemia implica desconocer que hay una nueva realidad que nos atraviesa y nos modifica aún hoy como sujetos sociales.
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