El sentido de la acción socioeducativa en las prisiones. Elementos del contexto y producción de capacidades

Etapa 4, Bilbao, 27/abril/2022 Universidad de Deusto, DEUSTO Mesa Coloquio Los retos de la Educación Social en Ejecución Penal, el sistema penitenciario y la inclusión

“… se condena al criminal y no a la máquina que lo fabrica. Así se exonera de responsabilidad a un orden social que arroja cada vez más gente a las calles y a las cárceles, y que genera cada vez más desesperanza y desesperación. Pero los discursos oficiales invocan la ley como si la ley rigiera igual para todos”.

Eduardo Galeano (1999)

“El efecto más importante del sistema carcelario y de su extensión mucho más allá de la prisión legal, es que logra volver natural y legítimo el poder de castigar, y rebajar al menos, el umbral de tolerancia a la penalidad. Tiende a borrar lo que puede haber de exorbitante en el ejercicio del castigo”

Foucault (1976)

Estado de la cuestión

Las prisiones, como instituciones de nuestras sociedades, existen y no son cuestionadas, por lo que su futuro parece asegurado y, por lo tanto, lo que en ellas se realice es importante para las personas que en ellas sobreviven, para los profesionales que en ellas se desempeñan y para la sociedad en general. También es necesario ser conscientes de que toda institución educa (Caride, 2010; Valderama, 2010) y, por lo tanto, es importante reflexionar sobre el sentido de la educación en las prisiones, más allá de que éstas se diseñen como lugares en el que el poder físico e ideológico cumplan funciones de segregación y control de la población internada. Además, debemos ser conscientes de la existencia de ciertos ilegalismos, que emanan de las propias dinámicas de funcionamiento de las prisiones y que, a través de ciertas rutinas, son conocidos tanto, por la población penitenciaria como, por los trabajadores de la Institución, como mecanismos para conseguir ciertas prebendas, sustentadas en el interés por la gobernabilidad del centro penitenciario más que en las posibles finalidades socioeducativas; nos referimos, por ejemplo, a ciertas prebendas que tienen que ver con las dependencias en las que viven las personas en prisión, la atención recibida o las expectativas para enfocar el futuro de la vida en prisión (Martín-Solbes, 2016). Asimismo, no debemos olvidar la complejidad del entorno al que nos referimos y a los efectos negativos que tiene sobre las personas, que Ayuso (2001), Ríos y Cabrera, (2002) y Valverde (1991), sintetizan en: la regimentación de la vida, que desresponsabiliza y desocializa a las personas; las tensiones y conflictos relacionados con la subcultura jerárquica entre personas internadas y la necesidad de adaptación a las normas; las secuelas físicas y psicológicas que, a menudo, conllevan consumos de sustancias tóxicas; la socialización en un ámbito de `naturalización´ de la delincuencia; la asidua vulneración de derechos humanos; los efectos que la prisionización produce en las personas presas; las acciones socioeducativas no constituyen en la práctica, una prioridad, sino que se convierten, a menudo, en un conjunto de actividades inconexas que buscan la adaptación de las personas internadas. Todo ello, en un marco estructural en el que debemos reconocer que las prisiones nacen y se sostienen a través de un discurso jurídico-legal punitivo, que instrumentaliza los procesos socioeducativos a través de planteamientos sancionadores, fundamentados en el castigo y la sanción para el mantenimiento de un status quo inalterable (Valderrama, 2010). En este discurso toma importancia el denominado Tratamiento Penitenciario, que bascula entre la idea de entenderlo como el conjunto de actividades para el desarrollo de acciones socioeducativas o, como ciertos instrumentos terapéuticos para la corrección de conductas, que pone el peso en la mirada clínica y en la normalización social, por definición, excluyente. De este modo, en demasiadas ocasiones, los procesos socioeducativos se tornan en un derecho subyugado al control, orden, seguridad, disciplina, legitimando la segregación y optando por las medidas punitivas para resolver problemas de conducta; sin embargo, reflexionar sobre la educación social en prisión, nos aproxima a otra forma de leer la realidad, cuestionando el aislamiento como castigo hegemónico e indagando nuevas formas de promover ciudadanía activa y responsable en escenarios comunitarios (Martín-Solbes, Vila y de Oña, 2013).

Marta Ruiz Narezo, Víctor M. Martín Solbes.

Además, nos encontramos con la cuestión, aún sin resolver, del profesional de la acción socioeducativa en el ámbito penitenciario, ya que el acceso a este puesto profesional de la educadora y el educador social en centros penitenciarios, se ha basado tradicionalmente en una promoción interna en la que se valora la antigüedad en el servicio activo como funcionario de vigilancia en prisión, cualquier titulación académica relacionada con las Ciencias Sociales y un breve curso formativo. Esta forma de acceso desprestigia la profesión, a los profesionales y nos da a conocer el poco interés que ha mostrado la Secretaría General de IIPP en que se realicen en el seno de las Instituciones Penitenciarias, acciones socioeducativas de calidad. Esta forma de acceso podía tener sentido cuando no existían los estudios de Educación Social, pero con la puesta en marcha de la Diplomatura de Educación Social y posterior Grado en Educación Social, han dejado de tener sentido, dirigiendo este posicionamiento hacia lo que podemos denominar, intrusismo profesional. En el año 2021 la Secretaría General de IIPP ha convocado oposiciones específicas para educadoras y educadores sociales que cambian el sistema de acceso, pero rebaja la categoría de los futuros profesionales de la educación social, ya que los convierte en personal laboral, alejados de un quehacer técnico y, además, los vincula con los actuales monitores de animación sociocultural. Sin embargo, la educación social se constituye como un saber pedagógico en acción y, aunque puede abordar cuestiones relacionadas con la animación sociocultural, tanto sus planteamientos teóricos como prácticos, van mucho más allá de la mirada de la animación sociocultural.

Discusión

La educación social es una profesión de carácter pedagógico y un derecho de ciudadanía (ASEDES, 2007); esto significa que utiliza métodos educativos para su quehacer profesional y se dirige a la ciudadanía, lo que incluye a las personas internadas en prisión, marcándose como objetivos, la superación de las desigualdades y la reconstrucción de la ciudadanía, que es algo más que el derecho a estar en la vida pública y tener derecho de sufragio; más bien, se trata del derecho a tener voz, a ser escuchado, a ser. El no ser, consecuencia de los procesos exclusores de las sociedades de tendencia neoliberal, es característica de la población penitenciaria.

Es necesario que la Institución Penitenciaria prestigie la figura del profesional de la educación social para el fortalecimiento de las dinámicas socioeducativas y no deje en manos de personas ajenas a la profesión o en cierta suerte de voluntarismo, los procesos socioeducativos en prisión. Entendemos que para que una actividad laboral sea considerada profesión, es necesario que ésta cumpla con ciertos requisitos, entre los que se pueden destacar (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2022):

• Las profesiones comparten un cuerpo de conocimientos común que integra los contenidos de una formación inicial única y que, en este caso, se materializa en el Grado en Educación Social como formación universitaria sostenida fundamentalmente por las aportaciones teóricas de la Pedagogía Social, entre otras disciplinas afines. Así, el desarrollo de la Educación Social no se basa en la opinión o la creencia, sino que debe partir del conocimiento pedagógico y científico para dar coherencia y sustento a su práctica profesional. Estos fundamentos deben adquirirse a través de la formación universitaria de grado pertinente y no pueden sustituirse por acciones formativas ajenas a ésta. 
• Las tareas propias de la práctica profesional están vinculadas con la función pública, entendida como la orientación de sus objetivos al soporte de la consolidación y mantenimiento de un Estado de Derecho, fundamentalmente dependiente de las políticas públicas como condición de posibilidad para su desarrollo. Es por ello que aquellas prácticas o acciones que no están destinadas al fortalecimiento de los derechos fundamentales a través de procesos educativos, tales como el asistencialismo o el adoctrinamiento, no pueden incluirse entre los objetivos de la acción profesional.
• La existencia de una profesión requiere de una contraprestación económica por la fuerza de trabajo, materializándose en un empleo. Así, la Educación Social como profesión, no puede entenderse como una forma de voluntariado, requiriendo a su vez de unas condiciones laborales dignas y alejadas de la precariedad, la infracualificación y el intrusismo profesional.
• Toda profesión cuenta con una normativa interna, que emana de la colegiación profesional y da lugar al establecimiento de un código deontológico a través de una serie de acuerdos éticos compartidos, que cualquier profesional debe cumplir.  De esta manera, la educación social cuenta con un código deontológico que, no siendo coercitivo, cumple una función orientadora de la práctica socioeducativa. El Código Deontológico de la Educación Social ayuda a definir qué son buenas prácticas y contribuye a la reflexión del colectivo profesional para hacer frente a los dilemas y conflictos asociados al desempeño de sus funciones.

La educación social, como saber pedagógico en acción, dirige su quehacer profesional hacia la socialización del bienestar, la dignificación de las personas con las que trabaja y el reconocimiento de sus derechos fundamentales; pero no podemos pretender alcanzar estos objetivos, con la sola acción socioeducativa, ya que ésta se encuentra inmersa en un contexto, cuyos elementos influyen o pueden participar positivamente en el acto socioeducativo. Además, este saber en acción se desarrolla en una trama dialéctica continua entre lo que es y lo que es deseable, que se ve mediatizada por las instituciones, políticas y agentes sociales que pueden facilitar formas de organización social de tendencia neoliberal, lo que dificulta, sin duda, la adquisición y mantenimiento de derechos, a través de un proceso de mercantilización de los mismos o, a través de la atomización de las relaciones sociales o, por medio de dinámicas de violencia estructural (explotación, precariedad, exclusión). De este modo, vemos cómo existen elementos estructurales que median en la acción socioeducativa y la condicionan, por lo que es fundamental contextualizarla, convirtiendo, de este modo, la educación social, en un acto creativo, científico y ético, que necesita sistematizar sus métodos y objetivos.

Antonio Rodríguez García, Lourdes Gil Paisán, Jaime Tapia Parreño, Rossend Viñes López, Marta Ruiz Narezo, Víctor M. Martín Solbes.

Algunos de los elementos que intervienen en el sistema contexto penitenciario, pueden ser, entre otros, el educador o educadora social, la persona presa, los miembros de los Equipos Técnicos, los miembros de la Junta de Tratamiento, la estructura del centro penitenciario, el trabajo desarrollado desde el área de vigilancia, el equipo directivo, las políticas penitenciarias, … Cada uno de estos elementos del sistema, sin lugar a dudas, influye en el acto socioeducativo. Una institución que ponga en el centro de su funcionamiento, los procesos socioeducativos, debe pretender que estos elementos no sólo influyan, sino que participen de la acción socioeducativa. En otras palabras, ningún elemento del sistema debe interponerse en el desarrollo de la acción socioeducativa y pensar que sólo el profesional de la educación social es responsable del acto socioeducativo, es un error. De este modo, si las políticas penitenciarias, los equipos directivos, los miembros de las Juntas de Tratamiento o Equipos Técnicos, no se involucran en los procesos socioeducativos, éstos quedarán incompletos.

La participación de todos los elementos del sistema, en los procesos socioeducativos producirán en el contexto, al menos cuatro capacidades (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2022):

• Capacidad racional. Generando y estableciendo análisis basados en procesos racionales.
• Capacidad relacional. Generando y estableciendo relaciones con personas y comunidades.
• Capacidad ética. Generando y estableciendo reflexión en torno a valores universales para el bienestar común y la dignificación de las personas.
• Capacidad política. Generando y estableciendo dinámicas de incidencia y organización social en base al bienestar y la justicia social. 

Conclusiones

Víctor M. Martín Solbes.

Como ya presentamos en un anterior trabajo (Ruiz-Galacho y Martín-Solbes, 2022), debemos recordar que la acción socioeducativa contribuye al desarrollo efectivo del derecho de ciudadanía a partir de su construcción científica, lo que demanda la sistematización de las prácticas emergentes de la profesión para ser. Esto se traduce en la manifestación de ciertas capacidades evaluables a través de objetivos, que dan sentido a la práctica socioeducativa en un determinado contexto, que se proyecta como acto profesional y garantía de derechos. Ya señalamos anteriormente las capacidades de la acción socioeducativa que nos permiten identificar acciones profesionales como buenas prácticas que se desarrollan en contextos determinados, permeando los métodos y fines e interpelando al contexto concreto. Si estas capacidades coexisten en un mismo espacio y tiempo, son posibilidad de una buena práctica socioeducativa, a pesar de las complejidades que la pueden rodear. Si algunas de ellas aparecen y otras no, debido a las complejas relaciones del contexto, podemos hablar de acciones socioeducativas incompletas y, si no aparecen, hablaremos de otras acciones, pero no de acciones socioeducativas. Estas capacidades ofrecen un lugar al que dirigir las técnicas y métodos de las acciones socioeducativas, estableciendo objetivos, indicadores y criterios de evaluación. En cualquier caso, es necesario ser conscientes de que la educación social no se presenta como una solución al malestar global y a las injusticias que atraviesan el devenir de la humanidad, sino que tiene que ver con la contribución a la generación de espacios de bienestar y justicia social, en la medida de las posibilidades del contexto de la acción socioeducativa, ya que ante realidades violentas y violentadoras de derechos, es necesario plantear respuestas ontológicas y axiológicas, siendo conscientes de que la educación social no ofrece soluciones totales, sino propuestas orientadas a la justicia social, con posibilidades de incidir sobre formas de organización de los grupos humanos.

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