Susana María García Vargas, Educadora social y Profesora Tutora de prácticas, UNED
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El jueves15 de abril del 2021 se inauguró el Seminario Internacional de Educación Social y Comunitaria en Contextos diferenciados: avances y desafíos en tiempos de pandemia, proyectado de forma online como programa de extensión universitaria desde la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). La inauguración del seminario contó con invitados de gran implicación en la educación desde la perspectiva política y universitaria. Se destaca la presencia de Hugo Reynaga, Director General, Ministerio de Educación en Perú, con Arturo Galán González, Decano de la Facultad de Educación de la UNED y Ana María Martín Cuadrado, Profesora Titular Universitaria de la Facultad de Educación (UNED).En sus presentaciones cada uno de ellos, ensalzaron y agradecieron el desarrollo de estas iniciativas de intercambio educativo social y comunitario para incentivar la importancia de la educación básica y de los saberes sociales desde la perspectiva de los actores sociales en general y del marco institucional. La importancia de crear sinergias desde España con los países latinoamericanos es un hecho de gran riqueza de aprendizajes y más si cabe, desde la visión de crisis en época de pandemia por el covid-19, donde la Educación Social en España y la Educación Comunitaria en Perú, han desarrollado un papel sensible al respecto. Entre los temas que se trataron se destaca la importancia de establecer relaciones con las diferentes organizaciones sociales y comunitarias tanto desde las instituciones gubernamentales como de las universidades. Y en este último caso, se centró la mirada en el papel que la UNED desarrolla desde hace tiempo, a nivel formativo, social, cultural y en innovación e investigación.
El inicio de la primera mesa temática en este día se realizó abriendo la mirada a las personas que han hecho posible el desarrollo de este Seminario Internacional, desde la dirección, coordinación y la colaboración. Así pues, desde España, se inicia con la presentación de Ana María Martín Cuadrado Profesora Titular Universitaria del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales en la Facultad de Educación de la UNED y de Lourdes Menacho Vega, Presidenta del Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). Y desde Perú, Elizabeth Salcedo Lobatón, Vice-Presidenta de la Asociación Capacidades e Innovación para el desarrollo (CapacidaDes). Durante la presentación de la mesa, se destacó la importancia de hermanar encuentros entre los territorios de Europa e Iberoamérica con la finalidad de empoderar la profesión y establecer espacios de diálogo. La intención es abrir otro tipo de visión sobre la educación, la llamada” otra educación” complementaria a la escuela. Se reconoce el valor y la importancia de este acontecimiento para el desarrollo de intercambios de conocimientos, procedimientos, preocupaciones comunes y por qué no, para conocer los posibles desafíos que aún están por llegar con una puesta en común de las experiencias. El encuentro propicia la visual del fortalecimiento, especialmente en estos momentos con la pandemia, pero extrapolable a cualquier otro escenario crítico posible. El seminario se apoya en la búsqueda de esos espacios de alternancia y de reflexión que posibiliten la creación de redes y de posibles alternativas, no solo para los profesionales de la educación social y comunitaria, o las instituciones y organizaciones públicas o privadas de los diferentes territorios, sino para los propios estudiantes de educación social y comunitaria poniendo en valor su formación.
Esta primera mesa temática moderada por la profesora Ana María Martin Cuadrado se inicia con la presentación y participación de ponentes de gran talla académica y profesional. Desde Perú, la mesa presenta a Grimaldo Rengifo Vásquez, miembro del Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas PRATEC y Consejero Nacional de Educación y se destaca la presencia de Óscar David Badillo Espinoza representante del Ministerio de Educación en Perú. Desde España se inicia la participación de Carlos Antonio Sánchez-Valverde Visu Educador Social y Director de la Revista Educación Social (RES).
Al ritmo de las preguntas que se fueron planteando y con las contribuciones que los diferentes ponentes nos presentaron, podemos destacar al respecto, la fluidez, complementariedad y la calidad académica y experiencial de los participantes, desde sus determinantes contextos. Se pudo observar cómo a pesar de las distancias, de los periodos y de las denominaciones de la disciplina, la educación social y comunitaria sigue teniendo el mismo origen y las mismas metas, aunque se aprecien diferentes caminos y ritmos para su logro o su determinación.
La disciplina va evolucionando de diferente manera según los territorios y sus casuísticas. Desde los diferentes contextos en Perú se observa la evolución de la disciplina y el esfuerzo de las instituciones gubernamentales están desarrollando para reconocer el papel de los profesionales comunitarios, destacando en ello la importancia de colaboración con las propias organizaciones comunitarias. Los programas y proyectos educativos nacionales se centran en defender la enseñanza para toda la vida, aportando responsabilidades y estrategias al respecto con una educación externa y abierta a la comunidad. Los proyectos se fundamentan en el desarrollo de una regulación legislativa renovada y actual que orientan las acciones a realizar al respecto, y empoderan la educación comunitaria. Así pues, se comienza a establecer un leve reconocimiento del estado hacia las organizaciones en su labor en la comunidad y para la comunidad, desde el contenido, los materiales, contextos y la certificación de estos agentes. Cabe destacar, que a pesar del intento todavía existen deficiencias académicas en la certificación de los profesionales de la educación comunitaria, algo que todavía está por resolver. Los agentes comunitarios en Perú aprenden desde la práctica, a partir de los agentes pastorales, gestionada por la iglesia y sus competencias son reconocidas socialmente, sobre todo en la actualidad, en este periodo de pandemia. Desde la visión de la educación social en España, al igual que en Europa, el proceso de normalización de la disciplina se encuentra mucho más avanzado, ya que existe una certificación que abarca todos los modelos académicos universitarios, constituyendo la profesión a nivel académico y en la práctica, trabajando coordinadamente con otros profesionales del ámbito socioeducativo. Existe reconocimiento desde el ámbito colectivo profesional con la creación de los diferentes Colegios de Educación Social en las diferentes regiones españolas. Pero su formulación se encuentra todavía en proceso, existiendo grandes diferencias entre las gerencias regionales tanto a nivel de las Comunidades Autónomas como de los gobiernos locales en aspectos regulatorios, así como de financiación. Hoy en día el reconocimiento de esta disciplina está intentado avanzar hacia la regulación profesional definitiva gestionándose desde el marco europeo.
Destacando los hitos más importantes en la discusión de esta primera mesa, subrayamos la importancia que desde la educación comunitaria en Perú se le da al aprendizaje educativo desde la familia y la comunidad sin jerarquización y con reconocimiento de la pluralidad cultural, donde las sabidurías intergeneracionales “el saber del abuelo” en relación a lo humano y la naturaleza, el cuerpo y el corazón adoptan un importante papel, y tratan de conservarse de manera intercambiable con la educación formal. Es en el contexto comunitario donde el educador, se forma partiendo de la sabiduría comunitaria y de su experiencia. Desde la visión del educador social en España la perspectiva de futuro es la comprensión de la educación desde la variedad de trabajos en red multiprofesional, así como la incorporación de la figura del educador social al sistema educativo formal, entendiendo que la educación no se acaba en la escuela, sino que se prolonga a todas las vivencias de las personas durante toda la vida.
La segunda mesa se desarrolla el sábado 17 de abril 2021 donde la temática en esta ocasión atendió a las experiencias significativas de Educación Social, comunitaria y social en contextos rurales e interculturales. La mesa fue moderada por Hilda Anderson Presidenta de la Asociación Capacidades e Innovación para el Desarrollo en Perú. En ella participaron, la ponente María del Pilar Contreras Bustamante, Coordinadora del proyecto Niñez y Adolescencia Libres y Seguras en Cusco (Perú) y el ponente David Venegas Ardela, Coordinador del Colectivo Nacional de Educación Comunitaria en Perú. Con iniciativas desde España participaron el ponente Francisco Javier Paniagua Gutiérrez, Educador Social y Gerente del Grupo de Acción Local “Asociación Colectivo para el desarrollo Rural en Tierra de Campos”, así como, Guadalupe Caulín Martínez Educadora Social y miembro del Movimiento Ciudadano Teruel Existe de Aragón. Durante la discusión la mesa desarrolló dos subtemas en base a las experiencias comunitarias de cada ponente desde la perspectiva rural e intercultural.
El primer subtema se centró en describir en qué consistía la experiencia educativa que realizaban y pudieron relatarnos desde el contexto rural e intercultural qué problemática buscaban enfrentar con su intervención educativa. Así, desde Perú las experiencias expuestas se centraron primordialmente en la niñez y la adolescencia en las zonas rurales de Cuzco y la prevención de la trata de personas y la explotación laboral, cuando se trasladan a las ciudades (principalmente las niñas). El estado intenta paliar esta realidad, fomentando la educación en la propia comunidad como recurso de contención hacia el trabajo infantil en las ciudades y en el caso de la experiencia que desarrollan los agentes comunitarios en el Centro de Yanapana Kusun, se enfoca en prevenir mediante el diálogo e intervención con las familias. Pero la pandemia ha hecho que el trabajo infantil se incremente, debido a problemas en el desarrollo de la enseñanza formal, por la diversidad de lenguas practicantes donde el bilingüismo no termina de ser competente, por la brecha digital de las familias, y la falta de conectividad de las comunidades rurales, que impiden un correcto desarrollo de la educación en estas zonas geográficas. Por otro lado, la tensión provocada por la pandemia en este último año en la educación tanto pública como privada, ha hecho reavivar otros aspectos como el papel de la familia, el barrio y la comunidad, retomando su nivel social y fortaleciendo la identidad comunitaria desde aspectos culturales y éticos. En este aspecto, la educación comunitaria desarrolla un importante papel, ya que se centra en una educación a lo largo de la vida donde los saberes intergeneracionales son la fuente de los saberes significativos que busca la participación, no solo de los individuos sino de los elementos del entorno, la naturaleza y las deidades, principalmente en el mundo andino y amazónico. De esta forma la educación comunitaria se sitúa como generadora de alternativas fuera de las instituciones educativas, relacionando las organizaciones de la sociedad con diversidad de miradas interculturales desde los diferentes territorios. De esta forma, se ha conseguido visibilizar la educación comunitaria a nivel social, pero es necesario realizarla en continuidad con las institución nacional, regional y local, manteniendo un trabajo coordinado y permanente, aprendiendo unos de otros y compartiendo conocimientos.
Las experiencias de intervención en el medio rural en España se centran en los territorios de Castilla y León y de Aragón donde la despoblación, el envejecimiento, la masculinización, la falta de mujeres y jóvenes son carencias destacables que requieren de voluntad política por parte del estado para solventarlo y evitar que los pueblos mueran. Desde la Educación Social se trabaja en proyectos como el de la “Tierra de Campos” o “Enraizadas, mujeres bajo un mismo cielo” para conseguir una mirada apreciativa del entorno. El fortalecimiento de la participación social aviva un cambio de realidad social y orienta la sensibilidad en los ayuntamientos de las diferentes comarcas. Se trata de propiciar un medio rural vivo, con mujeres empoderadas y activas, ofreciendo a la juventud alternativas en su propio entorno evitando, así la perdida de la memoria de nuestros pueblos.
El segundo subtema se centró en la descripción, por parte de los ponentes participantes, sobre qué características particulares tenía el trabajo educativo que realizaban en el contexto rural y si estas se habían visto afectadas en tiempos de pandemia indicando, en tal caso, cómo se habían enfrentado ante ella. En relación con las intervenciones que la educación comunitaria realiza para la explotación laboral en las ciudades, se pudo observar el arraigo que las familias tenían en el ideal del sufrimiento para poder conseguir las metas futuras, donde las propias familias inculcaban por experiencia propia, que el aguantar el sufrimiento era honroso, ya que, de lo contario, generaba vergüenza familiar y al tiempo deuda social. Por otro lado, la escuela mantiene estas situaciones como estamento de poder principalmente a nivel sancionador, normalizándolo. Desde el enfoque de la educación comunitaria se trata de evitar la mirada de maniqueo de la población en este territorio, por un lado, sensibilizando en la posibilidad de cambios en las expectativas sociales, económicas y éticas de los actores de la trata (víctimas y victimario) y por otra, trabajando desde la comunidad con las familias mediante la concienciación y la escucha activa, el acompañamiento y la reactivación del aprendizaje en la comunidad. La pandemia ha hecho que el medio de contención de la educación formal en estos colectivos se rompiera aumentando la exploración laboral a pesar de los esfuerzos realizados tanto desde las organizaciones sociales como de las instituciones gubernamentales.
La experiencia en España no ha sido diferente, la autoestima colectiva y la despoblación en los contextos rurales se han solventado utilizando programas desarrollados por las organizaciones sociales, utilizando una metodología “LEADER” creada en Europa para la capacitación de la activación de las áreas rurales, así como la utilización de la etnografía y la fotografía para la sensibilización y concienciación a nivel local de la mujer rural activa y positiva. La pandemia ha paralizado muchas de las iniciativas, y las posibles, se han reinventado adaptándose a las necesidades más inmediatas. A nivel estatal, se han paralizado algunas de las iniciativas propuestas desde la puesta en marcha de la concienciación política para el desarrollo y enfoque integral de la comunidad rural.
Los hitos más relevantes de esta mesa vienen descritos principalmente por el retroceso que han supuesto las iniciativas sociales y comunitarias encaminadas en los últimos años, debido a la pandemia del Covid-19. Pero en contraste, la pandemia también ha abierto ventanas hacia otro tipo de acontecimientos, se ha observado mayor conciencia social, permitiendo fortalecer aspectos educativos colectivos y comunitarios, donde la diversidad cultural y los saberes intergeneracionales se han visto reforzados, consiguiendo que los agentes sociales y comunitarios se reinventen en atender las demandas de las comunidades rurales, dinamizando las relaciones sociales y éticas desde el compromiso y la solidaridad comunitaria. Ahora lo que se espera en este proceso, es el apoyo de las instituciones nacionales con políticas públicas que favorezcan la estabilidad de estos territorios y el reconocimiento de la figura de los agentes sociales y comunitarios.
El desarrollo de la tercera mesa el jueves 22 de abril de 2021 se centró en las experiencias significativas de la Educación Social, comunitaria y social en contextos urbanos e institucionales. Esta vez, la mesa fue moderada por Pilar Callén Ramón Presidenta del CEES de Aragón en España. La participación se realizó de la mano de los ponentes, Rubén Jiménez Jiménez, Educador Social y Coordinador de la Comisión de Educación en el Sistema Educativo de CGCEES de CoPESA en España y Ángel Fernando Salinas Silva Coordinador del Programa de Reinserción Social del Adolescente en Conflicto en Perú, así como, la ponente Laura Vilaboy Romero, Educadora Social en la Asociación de Discapacitados Activos “A Xanela” de la Comisión de Envejecimiento y Aprendizaje a lo Largo de la Vida del CGCEES en España.
El eje de la tercera temática se estructuró al igual que en la segunda mesa de los días anteriores en dos subtemas. En un primer momento, se trató de conocer, en qué consistía la experiencia educativa que realizaban cada uno de los ponentes en cada caso y qué problemática habían buscado enfrentar con su intervención educativa.
La riqueza de las experiencias y la labor que han descrito cada uno de los ponentes nos han descubierto la gran labor que se está realizando en los ámbitos y contextos urbanos e institucionales, independientemente del territorio geográfico. Se ha podido observar como las personas mayores cuando se establecen situaciones críticas son un colectivo muy vulnerable, desde la generalidad, así como, de forma más particular cuando además existe deterioro cognitivo y funcional. Desde esta mirada se trata de mejorar los proyectos ya existentes realizando cambios a los modelos, de tal forma que se consiga ajustar a la realidad de las personas, ofreciendo una atención más integral e integradora. Se trata de poner en valor y realizar intervenciones socioeducativas que proporcionen a estos colectivos un aprendizaje a lo largo de toda la vida, capacitándolas y evitando las problemáticas surgidas, ya presentes previamente a la pandemia, y agravadas durante este periodo de crisis (muertes en soledad, sufrimiento familiar, cierres de centros de día, interrupciones de rutinas de intervención socioeducativa, falta de recursos para asistencia a domicilio, deficiencias sanitarias, discriminación tecnológica, dificultad para asumir la excesiva información de los medios de comunicación). Por ello se necesita crear redes de apoyo solidos entre los diferentes recursos comunitarios, el sistema educativo, sanitario y social, donde la generalidad sea tejer una red de apoyo entre la comunidad y la ciudadanía, aportando recursos y herramientas a los mayores y a sus familias. En definitiva, se trata de desarrollar un modelo socioeducativo basado en las personas y para las personas, con una mirada interdisciplinar y con un continuo análisis de la realidad.
Esto se ve también trasladado a él ámbito de la educación formal en el contexto de la escuela desde la labor que desarrollan los educadores sociales en España; paliar el absentismo, prevenir y promocionar la convivencia desde la comunidad educativa, implicar y dinamizar la labor de las familias en la comunidad educativa en particular y en la comunidad en general, el asesoramiento a los profesores de los protocolos en la existencia de problemáticas, el desarrollo de enlaces socioeducativos con los servicios sociales, y el promocionar en el alumnado una mayor intervención con su territorio. Todas ellas, son acciones que han visto lo positivo y lo negativo de las estructuras establecidas, reinventándose como ya se ha venido diciendo en muchos aspectos en el periodo de pandemia, observándose como la educación a distancia ha dejado grandes lagunas tanto a nivel educativo como tecnológico y social, pero por el contrario, se ha entrevisto que en los casos de riesgo extremo, la incorporación de protocolos educativos y académicos no terminan de ser tan esenciales como el empoderar el recurso de la comunidad y los grupos de apoyo en la labor de paliar, en muchos momentos, la brecha digital, la convivencia con procesos de mediación, el desarrollo de aprendizaje-servicio a la comunidad, entre otros.
Otro ámbito que ha sido central en esta mesa es el de los adolescentes en conflicto en Perú, donde el distanciamiento del paradigma infractor en los centros juveniles se ha visto mejorado en el periodo de la pandemia. El confinamiento ha hecho posible una mayor sensibilización de los comportamientos en los adolescentes al mejorar las relaciones, vínculos y contactos. Se han hecho más directos y continuos entre los adolescentes y los educadores sociales. En este aspecto se ha activado un mayor apoyo psicosocial y socioeducativo, donde la visión de la figura del educador y educadora social se ha visto incrementada como referente, a través de actividades sociales y educativas sin distanciamiento y perjuicios, con aprendizajes sociales orientadores y destacables, teniendo una visión de relaciones donde se incrementa la confianza y se valora el sacrificio, procediendo con el ejemplo de los profesionales de la educación social. Se aprecia la labor preventiva que se debe desarrollar no solo con los adolescentes sino con estos y sus familias para continuar avanzando en el proceso socioeducativo de este colectivo y construir un mejor proyecto de vida.
El segundo subtema llevo a cuestionar a los ponentes sobre qué características particulares tenía el trabajo educativo que realizaban en el contexto urbano/rural y si el trabajo educativo se había visto afectado en estos tiempos de pandemia y cómo lo habían enfrentado. Aunque alguna de estas cuestiones ya se habían destacado en las narraciones anteriores, si se consiguió unificar algunas de las características del trabajo educativo independientemente de los colectivos en sus diferentes contextos. El trabajo preventivo con las familias, el estrechar lazos con las personas y destacar la importancia de la parte emocional de estas, el encontrar espacios para poder establecer relaciones y hallar alternativas, el mejorar los medios tecnológicos y el desarrollo de programas de motivación e instaurando redes con la comunidad, son hechos comunes destacables. La pandemia, aunque ha propiciado mayor soledad y retroceso en el avance socioeducativo, si ha favorecido el desarrollo de valores como es el compañerismo, la solidaridad, el esfuerzo, el apoyo, el respeto, la confianza entre otros.
Las conclusiones obtenidas en este debate se centran en subrayar como la labor de los educadores y educadoras sociales destaca por ser especialistas en convertir las dificultades en oportunidades, en cambiar modelos establecidos para ajustarlos a las personas, a sus realidades y sus capacidades, iniciándose en la conexión con sus historias de vida y poder establecer posteriormente el desarrollo de redes con la comunidad y la ciudadanía de forma activa.
El seminario finalizó con la cuarta mesa el sábado 24 de abril centrada en la temática, de rutas, escenarios, perspectivas de la educación social y comunitaria en la nueva normalidad, moderada por la profesora Ana María Martín Cuadrado y Hilda Anderson Cava presidenta de la Asociación “CapacidaDes”. En esta mesa participaron las ponentes Lourdes Menacho Vega Presidenta del Consejo General de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) en España y Elizabeth Salcedo Lobatón, Vice-Presidenta de la Asociación Capacidades e Innovación para el desarrollo (CapacidaDes) desde Perú.
En ella se trataron tres subtemas. El primero que se expuso fue acerca de qué rutas y escenarios se presentan en la educación social y comunitaria en los contextos ya analizados y qué puntos de encuentro son los que se pueden identificar. Las ponentes desde estas cuestiones dieron una visión realista del recorrido y el camino que hace la educación social y comunitaria desde cada territorio. Destacan la diversidad de ellos, de acuerdo con aspectos y factores que identifican los avances de esta disciplina, donde se aprecia la polisemia del concepto de la educación social y comunitaria según los territorios analizados hasta ahora. Se reconocen en ocasiones distanciamientos en las rutas que se desarrollan, debido a la diversidad de tareas que realiza la disciplina para cubrir a las diferentes personas, grupos y comunidades, pero la meta siempre es la misma contribuir a la mejora de vida y del bienestar de las personas. Los caminos, aunque diversos, se establecen de forma paralela, creándose puentes entre los recorridos y entrecruzándose cuando las problemáticas se dibujan multicausales con necesidad de establecer intervenciones multidisciplinares de carácter preventivo y transversal. Incluso, dentro del mismo concepto de educación comunitaria se reconocen variados educadores que trabajan en los contextos en Perú, donde se diferencia el trabajar con y para la comunidad, en este caso la educación comunitaria crea puentes desde fuera con la educación social, o bien desde la comunidad en el que se reconocen los saberes ancestrales y se establece diálogo entre la comunidad y la sociedad. La viabilidad de estas intervenciones es posible debido a los educadores naturales, formados en el contexto y que ponen en valor las experiencias adquiridas y reconocidas por su capacitación en el territorio. También aparecen tendencias establecidas desde los educadores populares donde la corriente de Freire toma un importante papel. Se comienzan a descubrir también caminos que incluyen aspectos del desarrollo internacional con vínculos estrechos en la lucha de la pobreza y de los derechos, desarrollándose así una agenda para propulsar el desarrollo social. En este aspecto se inicia el esfuerzo de la inversión pública, para ofrecer recursos vinculados a los servicios públicos estatales que desde los gobiernos regionales se demandan, principalmente educadores involucrados en las problemáticas sociales capaces de empoderar a la sociedad desde los diversos escenarios. Aunque todavía en Perú la figura del educador social y comunitario no termina de concretarse internamente, a nivel de colectivos y organizaciones de la disciplina, en el campo académico y de profesionalización, si se inician política pública con avances legislativos que permiten mejorar la visibilización del educador social y comunitario desde el marco sectorial de Perú. En el caso de España el camino de la educación social y comunitaria se encuentra más avanzado, pero es cierto que presenta más interrogantes que certezas cumplidas, ya que su recorrido histórico en los últimos años ha sentado la base en las crisis económicas y sanitarias de la sociedad con un modo de acción externo de los servicios públicos hacia las instituciones sociales. A pesar de la acreditación académica de las competencias de esta disciplina no termina de reconocerse la profesionalización de la educación social y comunitaria para la ciudadanía, se crean redes de colaboración y de relaciones, pero se olvida el conocimiento popular de los barrios y territorios o de la sabiduría de nuestros mayores ocluida bajo la nebulosa del individualismo sectorial presente en las realidades actuales.
El segundo subtema debatido fue conocer el impacto de la pandemia en los procesos educativos sociales y comunitarios y conocer los escenarios que pueden proyectarse para esta nueva normalidad. Se valora como la pandemia ha ofrecido en gran medida, un número elevado de amenazas a la ciudadanía, a las instituciones educativas, así como a los propios profesionales de la educación social y comunitaria, pero también se han podido vislumbrar algunas oportunidades. La pandemia por tanto a amenazado los derechos básicos, acrecentando la mortalidad, la violencia familiar y sexual, ha aumentado la pobreza y ha desencadenado nuevas problemáticas que han emergido de la falta de relaciones y de comunicación. Pero encontramos que para aquellos sujetos que han podido mantener espacios alternativos de comunicación con recursos tecnológicos la información se ha convertido en oportunidad de aprendizaje digital. Desde la intervención educativa se ha visto que el confinamiento ha mermado la comunicación con los sujetos y los colectivos, estableciéndose límites de interacción, y se han descubierto las deficiencias en relación con los recursos y medios tecnológicos para establecer estas relaciones. Se han tenido que ensayar nuevos medios de comunicación que no han llegado a todos los colectivos y se han visto sustituidos por la comunicación tradicional, desarrollándose procesos de discriminación digital. Por otro lado, se ha observado a nivel educativo algunas oportunidades, donde la enseñanza desde el aula fija en la escuela ha dejado de ser el único espacio de aprendizaje, ampliándose así, a la familia y colectivos cercanos no formales. Desde el punto de vista de la profesión en esta disciplina, se ha visto en riesgo al trabajar en relaciones directas con la ciudadanía, siendo un punto importante de apoyo para intentar evitar la brecha digital, se han descubierto las capacidades de reinventar nuevos escenarios a pesar de las bajas a las que se han expuesto estos profesionales. Pero también, han surgido nuevas respuestas a las necesidades, proyectado más participación territorial y local lo que ha permitido hacer conciencia social de las necesidades emergentes. Todos estos sucesos han dibujado de manera prospectiva lo que nos queda por llegar, probablemente los escenarios que encontremos se presenten con más tensión social, debido al cambio de vida que hemos sufrido en este periodo, en el que los nuevos escenarios serán el apoyo para poder resurgir, la familia, las relaciones sociales cercanas. Los gobiernos deberán retomar los apoyos económicos y sociales de manera más estable para poder superar la crisis. El adelanto de la era digital ha venido para quedarse, pero todavía queda mucho camino y aprendizajes por realizar, es necesario desarrollar mayor inversión pública en salud, en educación y a nivel social, priorizando en todos los aspectos. Desde la educación social y comunitaria probablemente se ha aprendido a desarrollar otras competencias adaptadas a los riesgos, pero es necesario trabajar en la prevención y en la promoción social, por lo que quede por llegar. Se debe trabajar en el empoderar a la ciudadanía mediante redes de participación y de trabajo en común para hacer cohesión social, donde se respeten y desarrollen los derechos de los sujetos y se establezcan proyectos integrales e integradores con el territorio, a nivel regional y local para que no se quede en el olvido, sino que se capacite. Se trata de hacer política desde todos los rincones y lugares de intervención.
La mesa finaliza con las valoraciones del tercer subtema en la que se incluyen en debate reflexiones y perspectivas de la acción educativa social y comunitaria determinando cuál puede ser la agenda pendiente al respecto. Las reflexiones finales se dirigieron a reconocer la naturaleza transversal de la educación social y comunitaria, como instrumento para reconocer la capacitación humana de manera más integradora. Se ha podio visualizar la importancia que ha tenido en este periodo de crisis, el carácter territorial de la educación social y comunitaria en la recuperación de la interculturalidad, de los territorios y la identidad de las personas. Pero también han surgido nuevas preguntas acerca de la teología y la epistemología de la educación social y comunitaria, descubriendo la complejidad al respecto debido a la diversidad de colectivos y territorios.
La agenda pendiente es reconocida por la necesidad de avanzar de forma integradora, creando puentes y formar parte de un cuerpo común, que permita crear una identidad colectiva que acceda a avanzar en las intervenciones y recuperar conocimientos. Se hacen necesarias la recogida de evidencias de manera sistemática para investigar en el campo educativo y reforzar la educación alternativa, informales, no formales, comunitaria y social. Es necesario fortalecer la profesión desde la mirada académica, tanto a nivel profesional como de formación permanente. Convencer a las administraciones públicas que la educación social y comunitaria es necesaria para tener una sociedad más cohesionada, con apoyos constantes desde las administraciones públicas y en colaboración con las entidades del tercer sector comunitarios y social sin competencias profesional, y trabajando de manera multidisciplinar para que las capacitaciones y las trasformaciones de los colectivos sean más fuertes y exitosas.
Podemos concluir que este encuentro profesional entre los dos países ha supuesto la creación de espacios de participación y de intercambio que han descubierto la grandeza de las experiencias de la educación social y comunitaria desde espacios diferenciados de intervención y aprendizaje, enriqueciendo con conocimientos que han permitido asumir los desafíos de la pandemia y reforzar los fines comunes a alcanzar.
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Susana María García Vargas. E-mail: sgarciavargas@madrid.uned.es
