La acción socioeducativa en las leyes de servicios sociales autonómicas: la figura del educador/a social

• El capítulo se encuentra dentro de Educación para el Bien Común: hacia una práctica crítica, inclusiva y comprometida socialmente, por Enrique Javier Díez Gutiérrez, Juan Ramón Rodríguez Fernández, págs. 722-733.

Las funciones, las competencias, el concepto de autoeficacia, el marco legal y el perfil del educador/a social están debatiéndose en diferentes escenarios desde los orígenes de la profesionalización en la transición democrática en España hasta hace poco. En este tiempo, a 3 meses de la invasión de la Covid-19 son cosas que no tienen demasiado sentido, porque vivimos situación extraordinaria, no puede ser que los servicios sociales básicos sigan como antes, al igual que los servicios sanitarios, o que incluso que la escuela siga como antes (ver artículo sobre Tonucci: Francesco Tonucci: “Cuando empecemos de nuevo, deberemos inventar otra escuela“. Pero esta manera de interpretar la educación y la escuela, la sanidad, los servicios sociales, pilares del Estado del Bienestar, de forma menos burocrática y más cercana, no debe ser sólo en tiempos de crisis y coronavirus, sino para siempre, aunque los cambios cuestan y, normalmente, las estructuras intentan quedarse iguales para siempre. En esta crisis: Los Servicios Sociales continúan y se van a replantear. Por eso, esta reseña, no es una más, es la reseña para la desburocratización de los servicios sociales y la desanonimación del perfil profesional del educador/a social en los mismos como figura relevante y transformadora.

Un escenario clásico y clave para la evolución de nuestra profesión en el Estado español son los Servicios Sociales Básicos que son analizados en este artículo de la Universidad de Burgos, en donde se autocuestionan, por primera vez en la investigación reciente, en este contexto profesional, cómo figuramos como profesionales en las diferentes Leyes Autonómicas sobre los Servicios Sociales.

Numerosos estudios (Cacho Labrador, 1998; ANECA, 2005a; Fullana, Pallisera, Tesouro y Castro 2007; Vallés Herrero, 2011; Varela Crespo, 2015) exponen la presencia de los educadores y educadoras sociales en los servicios sociales. Tal y como recoge el Consejo General de Colegios de Educadores y Educadoras Sociales (CGCEES, 2016) la incorporación de los profesionales de la educación social a los servicios sociales municipales ha sido progresiva en los últimos 20 años, siendo actualmente un perfil “habitual y fundamental”. Si bien existe una falta de regularización sobre la figura del Educador Social, las funciones asignadas y se pueden producir situaciones de intrusismo profesional. (Martínez y Lezcano, 2020: 724)

Esta investigación que presentamos a la comunidad científica y profesional, de la Revista de Educación Social, de Martínez-Pérez y Lezcano-Barbero adquiere relevancia ya que las personas somos agentes activos en la elaboración de leyes que nos afectan. En el aspecto laboral y en el desempeño profesional de un/a educador/a social, los marcos normativos suponen un elemento fundamental debido a la cantidad de decisiones complejas, a las que tiene que enfrentarse en su quehacer diario. La educación social supone una compleja diversidad de prácticas sociales y educativas que requieren perfiles competenciales bien definidos legalmente, donde las tareas, funciones, toma de decisiones y afrontamientos son variados y constantes. Un/a educador social ha de poseer, por la repercusión pública de su trabajo un marco legal muy firme para poder desempeñar su profesión con eficacia y éxito, sin dejar de un lado la formación continua y la supervisión profesional, la importancia del trabajo en equipo y la necesidad de formarse en estrategias y técnicas socioeducativas.

La autoeficacia determina en gran medida el locus de control interno: si una persona se siente eficaz y cree poseer las habilidades necesarias, establecerá relaciones entre sus acciones y los resultados. El locus de control determina la autoeficacia: ante una tarea, las personas con locus de control interno que creen carecer de las habilidades necesarias, desarrollan un escaso sentido de la autoeficacia y se enfrentan a la situación con un sentido de inutilidad (Salanova y Martínez, 2008 en Álvarez, 2017:200). En este marco debemos entender aquello que nos aporta este interesante estudio, el que reseñamos, con metodología cualitativa por análisis documental de los textos legislativos.

Se analiza la figura del educador social en el marco de la legislación autonómica de servicios sociales en España. Se realiza una revisión bibliográfica sobre la evolución de los servicios sociales en nuestro país, el papel del educador social en los mismos, así como de la legislación vigente en las 17 comunidades autónomas. Se alerta sobre el peligro de las políticas neoliberales que están convirtiendo los servicios sociales en meros gestores de prestaciones. Las diferentes normativas incluyen las funciones de intervención socioeducativa dentro de los servicios sociales primarios o básicos, sin embargo, no en todas ellas aparece el educador social como uno de los profesionales a integrar dentro de los equipos. Se plantean tres escenarios diferentes: leyes en las que se incluye al educador social; leyes que no lo incluyen, pero sí a otros profesionales; y leyes que no incluyen ningún perfil profesional concreto.

Con las diferencias encontradas entre las distintas legislaciones y conociendo las particularidades de cada una de ellas, podemos plantear tres escenarios diferenciados en cuanto a la situación de la educación social en las mismas: las leyes en las que aparece la figura del educador social; las leyes en las que no aparece el educador social, pero sí otros profesionales; y las leyes sin referencia explícita a ningún profesional. – Leyes de servicios sociales en las que aparece referencia explícita al educador/a social. Las siete comunidades recogidas anteriormente integran esta clasificación son: Andalucía, Cantabria, Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana, Islas Baleares y País Vasco. – Leyes de servicios sociales en las que no aparece referencia al educador/a social, pero sí a otros profesionales. Esta segunda opción se recoge en seis legislaciones autonómicas: Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, Islas Canarias, La Rioja y Murcia. En todas ellas se recoge referencia explícita al trabajador social. Las cinco primeras comunidades lo recogen como profesional de referencia o estableciendo ratios mínimas de personal, mientras que la Región de Murcia alude a los mismos al referirse a los regímenes de concertación de servicios sociales con entidades privadas, siendo un mérito valorable que se trate de empresas de trabajo social. – Leyes de servicios sociales en las que no aparece referencia explícita a estos profesionales. Cuatro comunidades integran este último apartado. Aragón, Asturias, Castilla y León y Navarra. (op.cit.,727)

Tomando como referente de la acción socioeducativa (que incluyen todas las leyes) al educador social, partiendo del Real Decreto de creación de la titulación en 1991, se constata:

Nos encontramos en un proceso de continua reivindicación por el reconocimiento de la profesión a nivel estatal y consideramos que la aparición explícita en la legislación de servicios sociales del profesional de la educación social es un paso importante para este reconocimiento. Muestra de ese trabajo por el reconocimiento es la solitud de una “Ley del Derecho a la Educación Social” (CGCEES, 2016) que se ha llevado en todo el estado por los diferentes colegios profesionales y ha sido aprobada en multitud de Comunidades Autónomas (CGCEES, 2017), Diputaciones y Ayuntamientos con el apoyo los grupos políticos con representación. En dicha petición se recoge explícitamente el papel de los educadores y educadoras sociales en los servicios sociales municipales, así como la lucha contra el intrusismo y la necesidad definición de la profesión en las ofertas de empleo público. Como hemos recogido en el apartado introductorio, las legislaciones de servicios sociales autonómicas plantean funciones de acompañamiento social e intervención socioeducativa (SISS, 2017). Tareas que el educador o educadora social está capacitado para desarrollar. La competencia en la acción socioeducativa es una función propia de este perfil profesional, tal y como se recoge en el Real Decreto 1420/1991 de creación de la titulación y posteriormente en el Libro Blanco de la titulación (ANECA, 2005b). Respecto a las funciones, también está presente en normativas autonómicas de servicios sociales la de la animación y desarrollo comunitario, que, de nuevo, encontramos recogida para de titulado en educación social en el Libro Blanco (ANECA, 2005b) con los siguientes perfiles: intervención comunitaria grupal e individual, agente socioeducativo de desarrollo comunitario o educador y mediador en procesos de integración social. (op.cit.,728).

Lo más destacable es el esfuerzo venidero que deberemos realizar para conseguir una mayor explicitación del perfil del educador/a social, y junto con el trabajador/a social, añado, con funciones diferentes (Vallés 2009, 2011), en todas esas Leyes Autonómicas, como figuras referentes de ese escenario de gestión pública en un escenario de crisis por la pandemia Covid-19, con mayores necesidades de acompañamiento socioeducativo y transformación comunitaria para paliar las nuevas situaciones de marginalidad con propuestas originales y con flexibilidad suficiente para adaptarse a entornos autonómicos y locales diferentes.

Los servicios sociales han evolucionado y se han acercado a las nuevas necesidades de los ciudadanos. Sin embargo, se hace necesario concretar el objeto del sistema de servicios sociales, (ForoServSocial, 2018) actualmente centrado en la tramitación de prestaciones económicas (Rodríguez Fernández y Diez Gutiérrez, 2017) y con una fuerte burocratización de los profesionales que trabajan en los mismos. Planteamos una propuesta comunitaria donde la acción socioeducativa tenga verdadera cabida en el sistema de servicios sociales. Según recoge Valera Crespo (2015), dentro de los tres niveles clásicos de intervención socioeducativa de los servicios sociales (individual, grupal y comunitaria) predominan las carácter individual y grupal, frente a las terceras, las comunitarias. Asimismo, es necesario que el sistema de servicios tenga una cobertura universal, actualmente existe la dificultad de garantizar el acceso de toda la población a dichos servicios (Varela Crespo, 2015). (op.cit., 730)

Al hilo de lo reseñado debemos recordar el monográfico núm.29 de nuestra revista RES, Revista de Educación Social sobre La Educación Social en la segunda generación de leyes de servicios sociales las diversas aportaciones que hay sobre el tema, de las que el artículo de Pelegrí (2019) Las educadoras y los educadores sociales en las leyes de servicios sociales de segunda generación. Realidad actual y retos de futuro debería leerse en paralelo al capítulo que ahora presentamos de Martínez y Lezcano, en donde se marcan las diferencias entre las leyes de la primera generación y las reformadas, de las de segunda generación de Servicios Sociales. Del estudio de Pelegrí (2019) se deduce que todas las comunidades están en esa segunda generación, excepto Murcia, Madrid y Asturias (a partir de su gráfico 1, p.73) y señala algunas diferencias con las anteriores leyes como son que se explicitan las prestaciones mediante catálogos y carteras (estudia el caso de Cataluña), se detallan derechos y deberes de usuarios y profesionales y la tendencia a un capítulo dedicado a los profesionales, además de explicitar la figura del profesional referente.

Pelegrí también afirma la escasa presencia de los Servicios Sociales en los estudios universitarios de Educación Social:

Los servicios sociales –como hemos apuntado al principio– son uno de los pilares del estado de bienestar, y como tales, tienen la misión de garantizar los derechos básicos que permitan vivir la vida dignamente, así como los derechos sociales que procuran la interrelación y la cohesión social mediante implicación de toda la comunidad. Según Manuel Ramírez, presidente de la Asociación de directoras y gerentes de servicios sociales (citado en Varela, 2017:267) sobre este aspecto afirma “en la formación relacionada con los servicios sociales hay un gran déficit, en el sentido de que un educador/a debe ser conocedor del sistema público de protección social en el que va a trabajar”. (Pelegrí, 2019:92).

También son interesantes las aportaciones de Fantova (2019) sobre los equipos multiprofesionales de Servicios Sociales, en donde no existan subordinaciones entre los distintos profesionales que comparten ese espacio y que van definiendo las normativas comunitarias.

Con todo ello, nos encontramos reseñando un estudio a tener en cuenta en futuras investigaciones, y muy relevante para el perfil profesional del educador/a social en España. Sirvan este documento y nuestra reseña para mejorar, en el futuro inmediato, la situación legislativa de los servicios sociales desde el punto de vista de la Educación Social, y quizá también en los servicios educativos y sanitarios, como profesión de utilidad pública.

• El libro completo puede descargarse en el siguiente enlace

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