Teresa de Jesús González Barbero. Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Universidad Autónoma de Madrid.
Con la implantación de modelo universitario del Espacio Europeo de Educación Superior, los nuevos grados han visto modificada su estructura adoptando el modelo competencial Tomamos como referencia la definición de competencia como “combinación de conocimientos capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales , así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Comisión Europea, 2007). De todas las posibles competencias que afectan al Grado en Educación Social, hemos seleccionado la “capacidad de organización y planificación” por entender que es de vital importancia en un perfil universitario y de forma más específica en el contexto de la intervención social. El trabajo recoge la investigación diseñada para evaluar dicha capacidad y su posible relación con los resultados académicos en los estudiantes de Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
With the implementation of the university model of the European Higher Education Area, the new degrees have been modified by adopting the competence model. We take as a reference the definition of competence as “combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. The key competences are those that all people need for their personal fulfillment and development, as well as for active citizenship, social inclusion and employment” (European Commission, 2007). Of all the possible competences that affect the Degree in Social Education, we have selected the “capacity for organization and planning” to understand that it is of vital importance in a university profile and more specifically in the context of social intervention. The work gathers the research designed to evaluate this capacity and its possible relation with the academic results in the students of Social Education of the Faculty of Education of the Complutense University of Madrid.
Los cambios en el contexto socio-económico de los últimos años han traído consigo una revisión de los saberes y capacidades necesarios para desarrollar con ciertas expectativas de éxito el desempeño profesional.
En el presente artículo queremos comenzar haciendo una breve reflexión sobre las competencias profesionales del siglo XXI donde describiremos aquellas habilidades necesarias para todos los ciudadanos según los diversos enfoques teóricos para pasar a una segunda más aplicada. En ella queremos analizar la percepción de los estudiantes universitarios de Educación Social de la Universidad Complutense respecto a una de las capacidades básicas de su modelo de formación : la “capacidad de organización y planificación”, ya que pensamos que es un factor de éxito no solo en la universidad, sino también al finalizar la misma y enfrentarse al mundo laboral.
Dicha investigación se ha realizado con estudiantes de segundo curso en el periodo anterior a la realización de las prácticas y hemos tomado medidas en dos momentos: al comienzo del curso y a la finalización del mismo . Para ello hemos utilizado una rúbrica de competencias, subcompetencias e indicadores que describimos a continuación .
Definir el término competencia no es ni mucho menos tarea sencilla. Por ello para obtener un concepto lo más comprensivo posible nos vamos a ayudar de varios autores. Spencer y Spencer (1993:122) entienden la competencia como “una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o con un desempeño superior en un trabajo o situación”.
Para Aneas (2003:3),
[…] las competencias son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que está ubicado en una organización concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, político, económico concreto, etc..).
Por su propia naturaleza se pueden apreciar en ellas las siguientes características (Bisquerra, Pérez-Escoda, 2007:63):
Han sido muchos los informes realizados al respecto, pero con ánimo de no ser exhaustivos, vamos a fijarnos solo en los principales modelos :
Denominado también modelo iceberg porque solo una parte de las competencias es observable y eso dificulta su educabilidad y objetividad.
Este modelo habla de cinco grupos de competencias:
En el gráfico siguiente puede comprobarse como dos de ellos son observables: las habilidades y los conocimientos y así mismo se especifica su grado de necesidad, aunque no garanticen los resultados superiores.
El resto de las mismas, sin embargo, no son observables, pero garantizan los resultados superiores.
Es, probablemente el más difundido y referenciado. Describe las nuevas habilidades necesarias para todos los ciudadanos como estas cuatro: Aprender a saber o conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser
De ellas en el gráfico siguiente hemos incluido solo las últimas por parecernos que en el modelo social y relacional actual la convivencia aparece a menudo como una asignatura pendiente.
A partir del informe Delors, la OCDE propone un proyecto más avanzado, donde se relacionen aprendizajes y competencias.
Utiliza el término competencias claves y las clasifica en tres:
De estas tres necesidades surgen las tres tipologías: uso de herramientas interactivas, interactuar con grupos heterogéneos, y actuar autónomamente.
En la gráfica siguiente podemos ver la comparativa entre ambas propuestas:
4.- Modelo Holístico de Echevarría
Este autor (Echevarría, 2002:18) destaca que para un desempeño eficiente de la profesión se necesitan cuatro saberes:
En el gráfico siguiente puede apreciarse su relación:
Vision Holística de las competencias.
A partir del establecimiento de los saberes, se puede confeccionar la profesionalidad como puede observarse en el gráfico adjunto.
Configuración de la profesionalidad
En el año 2007, Galvis habla de una concepción dinámica de las competencias referenciadas en el contexto donde se desarrollan y afirmando que su adquisición y desarrollo no se pueden explicar sin el mismo.
Incluimos, al igual que en los modelos anteriores, un gráfico explicativo.
Hasta aquí hemos querido recoger los principales modelos teóricos, para a partir de los mismos centrarnos en un profesional específico, el Educador Social .
En los apartados siguientes hablaremos de la descripción del título y de las capacidades y competencias que le son propias.
Tal y como apuntábamos en el apartado anterior, en este vamos a describir el título del Educador Social. Para ello tomaremos como referencia lo establecido en la normativa de la Comunidad de Madrid, pero también recogeremos los aspectos esenciales establecidos en la Aneca (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).
Respecto al primer requisito recogeremos lo estipulado en la Universidad Complutense, escenario donde se ha producido la recogida de datos.
La estructura del plan de estudios de Graduado en Educación Social se ha realizado teniendo en cuenta el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. Asimismo, se cumple lo dispuesto en la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre. Siguiendo esta normativa y haciendo compatible las directrices de ambas, la estructura del plan de estudios se presenta en módulos, materias y asignaturas, estas como unidades matriculables. Las materias están distribuidas en 8 semestres, que se corresponden con 4 cursos (https://www.ucm.es/estudios/grado-educacionsocial ).
Algunas de las más significativas son :
Completaremos esta información con otros dos aspectos: la descripción del título y el perfil de egresado
El educador social interviene en:
Y por último añadimos el:
Por último, llegamos a la última parte de nuestro trabajo, que será la fase aplicada y donde describiremos como llevamos a cabo la puesta en práctica de la investigación:
La idea de la que surgió el estudio fue la constatación durante varios años de enseñanza en el grado de Educación Social, de que uno de los problemas más significativos que tenían los estudiantes del grado era la dificulta para organizar la tarea, especialmente en los primeros años de universidad y esto dificultaba de forma extraordinaria abordar con éxito todos los compromisos docentes.
En la tabla siguiente incluimos los aspectos más generales:
TABLA 1: DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
El Proyecto trata de analizar la relación existente entre la propia autopercepción de la capacidad de organización y planificación de los estudiantes del grado en Educación Social con los resultados académicos
Para la realización del mismo hemos seleccionado la población y la muestra entre los alumnos/as de Grado de los turnos de mañana y tarde
En la tabla siguiente se muestran los datos definitivos:
TABLA 2: DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA
De forma general se utilizarán los siguientes:
En el Anexo se incluye el instrumento cumplimentado por los alumnos/as.
Análisis de resultados:
Una vez recogida la información se procedió al análisis de los resultados. De acuerdo a los objetivos planteados y la población y la muestra con la que hemos trabajado, se han establecido las siguientes categorías:
Con el fin de tener una información lo más completa y detallada de la situación, hemos procedido de la siguiente manera:
En las tablas siguientes se recogen los mismos:
TABLA 3: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(I) 
En esta primera serie de datos se aprecia una tendencia general positiva: a final de curso las puntuaciones son más altas que al comienzo.
La variación entre estos dos momentos no es muy significativa. Las puntuaciones se sitúan entre el cero (0) y el dos (2). Hemos resaltado en esta primera tabla dos sujetos que son los que tienen la puntuación diferencial más alta y los indicadores en los que la tiene:
En el primero de ellos, las puntuaciones se mantienen in crescendo hasta el indicador 5 y en el segundo, parten de una puntuación más alta para bajar al final(no evalúa la tarea). En un segundo momento analizaremos estos datos con las calificaciones finales.
TABLA 4: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(II) 
En la segunda tabla, el número de sujetos que tiene una distancia mayor entre la puntuación inicial y la final aumenta considerablemente, siendo un 38,4 % del total de la tabla. Al igual que en la anterior hemos subrayado en color más oscuro los casos.
De forma general, las puntuaciones más elevadas aparecen en los indicadores 2 y 4: “planifica los recursos necesarios” y “realiza una evaluación del trabajo”.
Al igual que indicamos en la tabla 1, analizaremos estos factores a la luz de las calificaciones finales, ya que ambos son significativos en el logro académico.
TABLA 5: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(III)
Para completar el grupo de mañana, analizamos los datos de la tercera tabla donde están comprendidos los sujetos del número 28 al 37. En este grupo el porcentaje de alumnos que presenta puntuaciones más altas entre ambas mediciones es del 40%.
A diferencia de la segunda tabla las mayores diferencias aparecen en el primer indicador “selecciona las tareas para un trabajo”. En una apreciación más preliminar podemos afirmar que el punto de partida les coloca en una situación de desventaja, ya que no llegan a establecer un listado de tareas, lo que a priori añade dificultad a la hora de temporalizar y planificar recursos. Al igual que con los datos anteriores, contrastaremos esta información con las calificaciones finales.
TABLA 6: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE TARDE
En relación con el grupo de mañana, el de tarde presenta un aspecto diferenciador significativo: todos los alumnos tienen diferencias de puntaciones en ambos momentos y se da la puntuación más alta: un tres (3) en el sujeto número nueve en el indicador “realiza evaluación”.
Una vez constatados estos datos, vamos a proceder a un segundo análisis a la luz de las calificaciones finales o variables como el género.
En relación con las calificaciones finales, antes de realizar una comparativa de las puntuaciones “pre” y “post”, queremos hacer una breve referencia a las mismas y para ellos hemos elaborado una sencilla tabla con la distribución de las mismas en ambos turnos.
No obstante, hay que hacer una salvedad a los datos que se cifran a continuación: solo están recogidos los alumnos/as que respondieron a la rúbrica en ambos momentos y se han desechado dos tipos de datos:
Y, por último, aquellas puntuaciones contenidas en el acta final de la clase donde se distinguen además estos porcentajes: un 10% de “no presentados o suspensos” y un 5% de “sobresalientes y matrículas de honor”.
A continuación, vemos las tablas generales de cada turno y luego las que incluyen la nota final de clase junto a las puntuaciones de los indicadores.
TABLA 7: DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE MAÑANA (1)
TABLA 8: DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE TARDE (1) 
Para comentar la relación con las calificaciones finales se ha añadido una columna extra a las anteriores. De esta forma la visión total del grupo creemos es más completa.
TABLA 9: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(I) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES. 
En esta primera tabla la distribución de las calificaciones está en el “notable” de media y no se aprecian diferencias significativas entre los sujetos 7 y 8 que destacamos como los de puntuaciones más altas diferenciales.
Si es de destacar que el sujeto 8 en el indicador “realiza una evaluación” tiene una puntuación diferencial de dos puntos, lo cual creemos es significativo al añadir un factor cualitativo de calidad “la evaluación permite la mejora”.
TABLA 10: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(II) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES. 
En la segunda tabla, se aprecia una variabilidad mayor de las calificaciones, que van desde el cinco (5) al ocho con cinco (8,5) y las calificaciones más altas no están en los sujetos que tenían una puntuación diferencial mayor.
TABLA 11: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE MAÑANA(III) EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES
En esta tercera tabla, la variabilidad también existe, pero es menor, situándose todos los sujetos en el notable, menos el número 31. Ya al igual que la anterior, las puntuaciones diferenciales más altas no coinciden con las calificaciones finales más elevadas y añadimos otro dato: es donde aparecen las categorías mayores: cuatros y cincos.
TABLA 12: VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN TURNO DE TARDE EN RELACIÓN CON LAS CALIFICACIONES FINALES
Por último, en la tabla referente al grupo de tarde, se aprecia un porcentaje menor de notables a nivel de grupo. Y destacamos que el sujeto 9 que tiene la mayor puntuación diferencial en el indicador cinco: ”realiza una evaluación”, obtiene una calificación final de notable. Además, tiene una de las mayores concentraciones de puntuaciones “cinco”, que son las más elevadas.
Otra de las variables contempladas es el género.
TABLA 13. DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEGÚN GENERO: TURNO DE MAÑANA 
En la tabla anterior se muestra la distribución de los datos de los únicos alumnos del género masculino en el turno de mañana. Entre ambos la principal diferencia se centra en el aumento en las puntuaciones más altas (cuatros y cincos ) en el segundo caso.
TABLA 14. DISTRIBUCIÓN DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEGÚN GENERO: TURNO DE TARDE
Respecto al turno de tarde, la diferencia de puntuaciones finales entre los dos miembros es mayor que en la mañana y también la presencia de puntuaciones diferenciales más altas, destacando la del número 6 en el último indicador “realiza evaluación”.
Por último, queremos hacer referencia a dos variables que creemos han contribuido de forma positiva a los resultados finales, tanto en las puntuaciones finales de los indicadores, como en las calificaciones finales:
Incluimos algunas reflexiones finales en relación los aspectos tratados y con el fin de ser lo más ordenados posibles, lo haremos siguiendo el guion de los objetivos y aspectos que nos habíamos propuesto medir.
Por último, en relación con la descripción del título, traemos aquí una de las características descritas: “El estudiante debe comprometerse con el autoaprendizaje como instrumento del desarrollo y responsabilidad profesional. Tener capacidad innovadora y de divulgación de los hallazgos científicos”. Como puede apreciarse la capacidad de organización y planificación está directamente relacionada con ella.
La experiencia de estos últimos diez años como docente en esta titulación y dentro de ella en una materia troncal, Sociología de los Ámbitos de Intervención nos llevó a plantearnos estos interrogantes de los que han emanado las conclusiones que hemos presentado.
Finalmente queremos agradecer a los estudiantes de Educación Social su generosa participación y el entusiasmo que siempre demuestran en su formación, lo que sin duda alguna redundará en unos magníficos profesionales.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Aneas, A. (2003). Competencias interculturales transversales en la empresa: un modelo para la detección de necesidades de formación. Tesis doctoral. Departamento de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Bisquerra, R., y Pérez-Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, núm. 10, 61-82.
Echevarría, A. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Revista de investigación educativa, vol. 20, núm. 1, 7-43.
DeSeCo. (2003). Definición y selección de competencias clave. OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional – USAID).
Galvis, R.V. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Acción pedagógica, núm. 16, 48-57. ULA.
Seminari Permanent d’Orientació Professional. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Barcelona. En línea: http://www.ub.edu/trals/seperop-ub/
Pérez Escoda, N. (2001). Proyecto docente para la obtención de la plaza de Profesora Titular. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento MIDE (Inédito).
Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993). Competence at work, models for superior performance. New York, USA: John Wile&Sons, Inc.
UNESCO. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, UNESCO.
Teresa González. Email: teresag@lasallecampus.es
ANEXO: Rubrica para autoevaluación de la competencia de organización y planificación
A continuación, incluimos la rúbrica utilizada:
