Neus Llop Rodríguez, Educadora social
Este texto es una propuesta, una invitación a pensar la educación social a través de la intersección entre la práctica socioeducativa, el transfeminismo y las TIC. También es una contradicción constante, un amasijo de interrogantes y cables. Es un punto de encuentro entre el devenir sujetos cyborg como metáfora educativa, la perspectiva hacker a la hora de experimentar y utilizar las tecnologías y la mirada transfeminista como vía para analizar y pensar el mundo. Es trabajo exploratorio. Es rizoma. Es grito. Es una deriva del pensamiento.
Trans-hack-gogia: Transfemininisms, ethical hacker and mutant-queer pedagogy
This text is a proposal, an invitation to think social education through the intersection of socio educative practice, transfeminism and ICT. It is also a constant contradiction, a tangle of questions and wires. It is a meeting point between becoming as an educational subject cyborg metaphor, a hacker perspective to experiment and use technologies and a transfeminist look as a way to analyze and think about the world. It is exploratory work. It is rhizome. It is howl. It is a drift of thought.
Este ensayo parte de vínculo común entre tres ejes: El transfeminismo[1], que me cambió la vida, la tecnología – entendida como un espacio exploratorio en el que cuestionar la cotidianidad – que la volvió red y la educación social desde un prisma feminista, que la problematizó. Este artículo pretende ser una invitación a la creación de espacios colectivos en el que dar voz a los des-aprendizajes de la academia[2], como territorio nómada de creación de saberes que no tienen más pretensión que visibilizar la necesidad de incluir la perspectiva desde la “transhackgogía”. Es decir, el compendio entre un cambio ontológico de la percepción de los cuerpos (queer), su posible comunión con lo tecnológico (cyborg) y las prácticas socioeducativas como fuente de transmisión cultural. Favoreciendo el hackeo pedagógico, es decir, a su problematización, desde una lógica interseccional y epistemológica que conduzca a las profesionales de la educación y a las/os sujetos de la misma hacia direcciones (in)esperadas.
“root@root: Hablo desde la precariedad de las máquinas, desde el estado alterado del error. Hablo como pornoObrera del código, como paria. Hablo desde el smartphone que compré con mi primera paga de prostituta; escribo en Open Office cartas de amor a hackers que no conozco. Hablo por videochat, uso anglicismos y los uso mal. Tecnología y ciencia son palabras sacadas con mala leche de la misma definición del diccionario. Hablo con este lenguaje mediado por el ordenador y los diccionarios on-line. El diccionario on-line me sale por la boca. Tecnofilia y tecnofobia son dos fuerzas que pelean dentro de mí. Son como las bacterias de la vagina, el peligro está en el desajusto de su equilibrio (y en esos casos uso inyecciones de kéfir para neutralizar). Hablo como spammer, streamer, blogger y switcher.” Lucía Egaña Rojas (2012)
De un tiempo a esta parte tengo un nuevo mantra: La educación social no sirve para nada si no apuesta por la perspectiva de género. Puesto que sin éste prisma feminista no se educa, no se transforma, no se ofrecen posibilidades, ni se plantea la educación como un anti-destino. La educación social sin perspectiva de género, sólo perpetúa desigualdades: Lo corroboran las más de 70 mujeres asesinadas[3] en el año 2015 en España.
Es por esto mismo que entiendo que, como profesionales de la educación, tenemos una responsabilidad interseccional que debe tener en cuenta los principios de los feminismos[4] a la hora de realizar la práctica educativa. Una educación feminista que amplíe no sólo diferentes miradas y prácticas, sino que también complemente los discursos tecnológicos críticos actuales, siendo tándem y rizoma de los mismos, teniendo como “común denominador la oposición y la voluntad de superar el sexismo y el androcentrismo en la relación género y tecnología.” (Vergés Bosch, 2013) Una educación feminista que contemple las ficciones ligadas a la construcción social de las subjetividades y lo comunal, que se posicione a favor de la performatividad de las prótesis y dinamite las dicotomías, como pensamiento fundamental para plantear y posibilitar nuevas comunicaciones, vínculos y estrategias educativas.
Valorar la tecnología como cómplice de una educación que plantea un enfoque y posicionamiento crítico, que aúna esfuerzos para romper la castrante pedagogía actual, acomodada en perpetuar el discurso dominante y hegemónico. Es decir, el discurso y las prácticas pedagógicas heteropatriarcales[5] y normativas como medio de control de los cuerpos, los aprendizajes y las disidencias. Porque:
“Como dijo Haraway, no nos salvará el cyborg como no nos salvó el Che. No se trata de salvarnos sino de crear nuestros propios mecanismos y redes de apoyo. Un lenguaje propio. Otras formas de relacionarnos. [..] Devenires inapropiados e inapropiables.” (Torres, 2013: 242)
Para qué alimentar una educación de subjetividades expertas en rellenar protocolos y enumerar indicadores de control (sobretodo, sexuados). Como educadora, no creo en la existencia de manuales válidos que den respuesta a mis necesidades, ni tampoco a las de las personas con las que interactúo en una acción socioeducativa. Creo en las personas como enigma. Y en la educación que permite abrir brechas, así como en los nuevos modelos de referentes positivos cercanos a las realidades LGTBI+, hackers y en la pedagogía queer-mutante como apuesta educativa, social y política; no en la educación social que refuerza la homogeneidad educativa, la normalización de la hegemonía y que es experta en patologizar las subjetividades que no se enmarcan dentro del eufemismo común de subordinación social.
Apuesto por una educación que contemple la perspectiva de género y las posibilidades tecnológicas como ejes transversales de su práctica e ideología permitiendo visibilizar la intersección del engranaje social y de violencia simbólica (o no tanto) en todos y cada uno de los ámbitos en los que nos encontramos en nuestro día a día. Habilitando entonces, espacios de práctica cyborg y pedagogía queer[6]. Tal y como dice Flores:
“Una pedagogía antinormativa que pretende leer en forma compuesta las diversas estructuras de sujeción y opresión que determinan y condicionan socialmente las identidades. Como resorte oblicuo de una crítica político-pedagógica-sexual, esta pedagogía hace suya la insuprimible capa de significados en la reflexión sobre saber/poder, sexualidades y género.” (Flores, 2013: 215)
Devenir sujetos cyborg, dispuestas a seguir construyendo resistencias en la vida “off line”, en el cara a cara y en el cuerpo a cuerpo, pero sin obviar los espacios “on line”, no-corporéos y transfronterizos donde se sustentan redes, vidas y aparecen nuevos códigos que dan pie a una educación colaborativa, horizontal, espontánea, creativa.
¡Huyamos de la pedagogía de lo “normal”! ¡De la dictadura asfixiante que es la rigidez pedagógica – sexual y política como aprendizaje! ¡Deseduquémonos! ¡Devengamos cyborgs! Estáis invitadas/os.
La investigación que planteo en éste artículo no está sujeta ni forma parte del saber organizado, metódico y/o claustrofóbico de los dispositivos académicos de control. La investigación que planteo es escurridiza, asume sus propias contradicciones, exige iniciar un nuevo diálogo, una nueva conversación. Se descubre en otros escritos, en otras lenguas, se deja existir como metáfora, como literatura, como código abierto, como expresión artística, como militancia política, como ensayo.
Y es que para poder llevar a cabo la intersección de los tres ejes principales (como son, la educación social, la tecnología y el transfeminismo) me es totalmente indispensable apoyarme en el ensayo como propuesta y apuesta de creación de discursos y saberes. También lo es si desde un inicio me comprometo a interseccionar un texto que parte de un TFG en formato mestizo, en formato híbrido a doble nivel, puesto que no sólo tiene en cuenta los 3 ejes anteriormente citados, sino que también sugiere una vuelta de tuerca a nivel discursivo, apostando por un ensayo-mostrativo, que no quiere ser demostrativo. Una suerte de ensayo que juguetea con la educación, pero también con lo filosófico. Un ensayo que no le teme a los nuevos discursos que pasan por lo tecnológico, pero que no olvida los clásicos.
“El ensayo – entonces – confundiría o atravesaría la distinción entre ciencia, conocimiento, objetividad y racionalidad por un lado y arte, imaginación, subjetividad e irracionalidad por el otro. Lo que hace el ensayo es poner en cuestión las fronteras. Y las fronteras, como todos ustedes saben, son gigantescos mecanismos de exclusión.” (Larrosa, 2003: 39)
Es a través de éste género literario – pero no la única manera -, que encuentro la posibilidad de que confluyan los discursos y saberes planteados con la manera en la que entiendo, vivo y transmito la educación social, puesto que tal y como dice Larrosa:
“No hay revuelta intelectual que no sea también, de alguna forma, una revuelta lingüística, una revuelta en el modo de relacionar la lengua con nosotros mismos y con aquello que la lengua nombra. O sea, que no hay modo de “pensar de otro modo” que no sea también “leer de otro modo” y “escribir de otro modo”. (Larrosa, 2003: 34)
No se puede hablar de la educación social o de cualquiera de sus posibilidades sin entender que, esta voz, este expresarse, este plasmar cualquier situación o cada vínculo, nace de una vivencia única e irrepetible, en un contexto y momento histórico concretos. Es justo por esta idiosincrasia de la propia educación que, una misma, no puede más si no, que seguir ensayando. Dónde a voz de Rattero, ése “ensayando” nos sugiere “otro modo de pensar la educación, la libertad de trazar, o una escritura exploratoria que agite los modos de saber en un contacto intangible entre palabra y vida, pensamiento y experiencia.” (2005: 52)
Porque esta investigación a modo de ensayo habla de la escritura en forma de experiencia, de la educación que se vuelve experiencia, de la tecnología como experiencia. Del transfeminismo, que atraviesa todas y cada una de las experiencias. De la pasión por la curiosidad, del entusiasmo por el aprendizaje, de dinamitar las fronteras de la imaginación. Porque plantear la investigación desde el ensayo es un
“ejercicio incesante del decir y desdecir lo ya dicho, tarea interminable de transmisión, transgresión e invención que nos interpela, e incita a hacerle a la educación un lugar en el ensayo, para pensar la educación-experiencia, es decir, auténtico ensayo del vivir existiendo, del existir educando.” (Rattero, 2005: 53)
Aventurarse en el ensayo, educativamente hablando, porque “lo pedagógico incluye los cuerpos y éstos sus pulsiones” (Gutiérrez, 2005: 167), porque desde ésta posición no se permite la sentencia, si no que se invita a caminar, a disfrutar del viaje, a discurrir entre palabras. En definitiva, el ensayo como apertura a la posibilidad de desplegar “un pensamiento nómada, la experiencia de quien carece de certeza definitiva […] porque no es “mathema” sino acontecer, movimiento de creatividad y autoproducción singularizante.” (Rattero, 2005: 61)
Plantear la posibilidad de devenir cyborg desde el prisma de la educación social no es un juego de palabras, sino una responsabilidad política, educativa y creativa de las y los sujetos de su tiempo.
Entender, por ejemplo, devenir cyborg (apócope de cybernetic organism) como mito educativo, como “organismo cibernético, un híbrido de máquina y organismo, una criatura de realidad social y también de ficción […] y experiencia viva” (Haraway, 1995: 252) Devenir cyborg como posibilidad – ficción fuera del alcance del imaginario sci-fi made in Hollywood, y sí como propuesta político/poética que huye de las lógicas kantianas reducidas a categorizaciones castrantes y binarias, pues:
“Somos quimeras, híbridos teorizados y fabricados de máquina y organismo; en unas palabras, somos cyborgs. Ésta es nuestra ontología, nos otorga nuestra política. Es una imagen condensada de imaginación y realidad material, […] que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de transformación histórica.” (Haraway, 1995: 254)
Las y los educadores sociales como profesionales transmisores de cultura, tienen que estar a la altura de éste encargo: Primero, liberándose de los complejos de Frankenstein que persiguen a “creadoras/es” de sujetos-monstruo a imagen y semejanza de la institución heteronormativa. Segundo, entendiendo que no podemos obviar toda esa tecnología que acontece y nos atraviesa, igual que no podemos obviar la infinidad de cambios que afectan directamente a las inquietudes, los aprendizajes y las experiencias que se producen en la sociedad actual. De ésta manera, el pibe-zombi[7] pasa de sujeto mitad vivo mitad muerto a mutación socioeducativa que deviene cyborg, en tanto que sujeto atravesado por las tecnologías y por lo tanto, de interrogantes. También cyborg como sujeto creativo, irónico[8], no-inocente, expectante, pero dispuesto, ya que “al no estar estructurado por la polaridad de lo público y lo privado, define una polis tecnológica basada parcialmente en una revolución de las relaciones sociales.” (Haraway, 1995: 256)
No estoy hablando de e-learning pro-sometimiento, ni de tecnologías de la dominación[9] que se encarguen de tenerlo todo bien atado, estoy hablando de programación y código libre, de plataformas no-privativas. Estoy hablando de huir de Google, huir de Microsoft. Hackear las redes desde una lógica ciberfeminista para hackear la vida. Hacer del conocimiento tecnológico algo socioeducativo y por lo tanto, político y creativo. Desaprender lo aprendido. Es decir,
“un canto al placer en la confusión de las fronteras y a la responsabilidad en su construcción. Es también un esfuerzo para contribuir a la cultura y a la teoría feminista […] dentro de la tradición utópica de imaginar un mundo sin géneros, sin génesis y, quizás, sin fin.” (Haraway, 1995: 254)
Devenir cyborg es también la creación de nuevos espacios de sociabilización, nuevas redes, nuevas formas de comunicarse. Si hablamos de cuerpos cyborg, devenir también es evidenciar (aún más) cómo éstos cuerpos son una construcción social, tal y como afirma la teoría queer, y por lo tanto, a raíz de ésta ficción, cómo las posibilidades corpóreas y la utilización de prótesis, fracturan los cánones corporales homogéneos y totalitarios, para tornarlos múltiples y complejos. Devenir cyborg es atreverse, empaparse, dejarse atravesar. Es aceptar las contradicciones que surgen al vivir en éste mundo y problematizarlo.
Devenir cyborg, como juego poético, como narración multicódigo, como una manera más de leer e interpretar el mundo. Sin duda, “lo que vayan a ser los cyborgs es una interrogación radical” (Haraway, 1995: 260), pero interrogación al fin y al cabo, enigma anti-destino que apuesta de manera consciente y radical por los textos y las superficies virtuales. Cyborg que avisa, que señala antes de hackearte: “Nuestras dominaciones ya no funcionan mediante la medicalización y la normalización, sino creando redes, diseñando nuevas comunicaciones.” (Haraway, 1995: 259)
Cyborg como prolongación de sujeto conectado al mundo, como ente infinitamente colectivo, en constante diáspora transfeminista. Quizá sin cuarto propio[10], pero con una pantalla que nos guiña el ojo desde el otro lado. Una pantalla que puede convertirse en oportunidad o amenaza según la responsabilidad que tanto el sujeto cyborg como las y los profesionales de la educación, ejerzamos sobre ella.
“Me proponía escribir sobre la domesticación, sólo que la creatividad irrumpió impetuosamente en cuanto el sujeto fue interpelado.” Remedios Zafra (2013)
La educación social no sirve de nada si no es ciberfeminista. Esto es, si no tiene una perspectiva de género y si no se interesa por las derivas hacker. Por eso, como propuesta y al más puro estilo Haraway, propongo devenir cyborg como acción socioeducativa.
Citando de nuevo a la misma Haraway (1995: 269), planteo: “¿Qué clase de política – y añado, de pedagogía – podría abrazar construcciones parciales, contradictorias, permanentemente abiertas de entes personales y colectivos, permaneciendo al mismo tiempo fiel, eficaz e, irónicamente, feminista?”
Sin duda alguna, la pedagogía queer en tándem con la pedagogía mutante. En definitiva, pedagogía para monstruas, para cyborgs. Donde la “pedagogía mutante”, se caracteriza por que la o el educador social, más que acompañante o guía, se define como cómplice. Cómplice de las inquietudes, de los errores y tropiezos del educando, cómplice de sus avances, de sus logros, también de sus interrogantes y derroteros. Si complementamos ésta complicidad con los discursos queer, encontramos que, en voz de Pié:
“una pedagogía queer […] tiene que considerar la dimensión simbólica del cuerpo, la problematización de las identidades – tan extensamente rígidas en materia educativa – y la proliferación de rarezas. Todo ello puede llevarnos a un espacio de posibilidades hasta hoy ignoradas o, si cabe, a una apertura de interrogantes portadores de nuevos significados.” (Traducción propia al castellano de Pié, 2009: 113)
La figura de la y el educador social, desde este prisma, se presenta como una transmisora de la cultura que, como diría Spengler, lo único que pretende es invitar a los sujetos a ser “hijas/os de su tiempo”. Es decir, a formar parte real del contexto en el que están, haciéndoles partícipes y sabedores de lo que acontece, más allá de las posibles realidades-guetto (aunque no únicas), que la mayoría de ellas/os puedan profesar. La educación social se apoya, además, en éstas pedagogías queer – mutantes que valoran interseccionalmente las causalidades que giran en torno el sexo, el género y la orientación sexual, contemplando así la infinidad de transiciones que las “hijas/os de su tiempo” realizan, creando así mismo fisuras en forma de entre-lugares, entre-fronteras, entre-márgenes. Sujetos cuerpo-pensantes y sintientes que tambalean la heteronormatividad pedagógica, rara vez cuestionada, pues ésta se erige sobre patrones hegemónicos.
El o la pedagoga queer – mutante es una fuente de cultura e inquietudes inagotables, dispuesta a compartirlas, a experimentar y transgredir lo hegemónico con ellas. A incitar a las y los sujetos de la educación, que son enigma y por lo tanto, con un no-futuro estipulado, sin etiquetas o estigmas encorsetadores, con lo que pueda interesarles en ése momento y hacer de cada práctica cultural (teatro, música, baile, cómic, lectura, escritura, cine, etc.) una acción socioeducativa.
Esto implica que la pedagogía queer – mutante, tiene que ser toda improvisación:
“No planificamos, pero estamos preparados, atentos y dispuestos. Hay una disponibilidad callejera que se va desarrollando, que se entrena cada día; no planificamos pero somos pacientes y disciplinados para construir el lugar, para posibilitar el encuentro, para que pase algo. No se trata de sostener con el cuerpo militante una práctica, se trata de estar ahí.” (Barrilete Cósmico; 2011).
Improvisar para que aparezca la ironía, para que desborde(mos) creatividad: “Los actos/acciones queer se caracterizan por la transgresión, la provocación, el humor, la ruptura.” (Traducción propia al castellano de Pié; 2009: 127)
Pedagogía en alerta, pedagogía transgresora, militante y política. Pedagogía queer – mutante por que huye de normatividades hegemónicas y va con las gafas violetas puestas a todas partes. Pedagogía con perspectiva de género, porque sin ésta, no tiene sentido la educación social. Porque sin ésta, sólo hacemos que perpetuar privilegios y desigualdades. Pié insiste:
“Se trata de posiciones que van más allá de la heteronormatividad y de la normalidad como elementos de estabilidad pedagógica. […] Dibujar una pedagogía “transgresora”, preocupada por las exclusiones de la normalidad, permite la construcción de zonas alternativas de identificación y crítica necesarias para reconocer las estructuras dominantes y para la creación de nuevos deseos (Britzman 2002: 200). Y en definitiva para descolonizar la diferencia y abrir nuevos territorios de posibilidad.” (Traducción propia al castellano de Pié, 2009: 116)
Pedagogías queer-mutantes que toman forma de anarquía relacional (o amor en red) como paredes maestras que sujetan vínculos y relaciones. Si sustituimos la palabra amor por educación dentro del discurso de Vasallo (2013) – aunque la educación lleve amor intrínseco en sí: Amor por la cultura, por la transgresión, por la lucha…-, acontecen relaciones educativas “multidireccionales y constantes, de cuidados compartidos, […] de código abierto, como Linux: sin propiedad, sin forma final y preestablecida, sino en constante transformación gracias a las aportaciones de la comunidad que lo compone.” Porque la pedagogía queer-mutante apuesta por las personas enigma, deshaciéndose de la mochila de estigmas. Exponerse, dejarse atravesar e interpelar, comprometiéndose, sin protocolos, dando pie a relaciones transfronterizas. Nuevos códigos. Fusión de vínculos cyborg-mutantes, lejos de patologización. Pedagogía queer- mutante que hace de la opresión-herida compartida, un motivo de burla y alianza.
Estar ahí, plantear, cuestionar, debatir. Ser presencia. Porque:
“La presencia marca el encuentro. Presencia cuyos ribetes desbordan la sola visibilidad de cuerpos en un espacio. Presencia como inquietud, presencia como vulnerabilidad afectada, presencia como la pregunta que no cesa, presencia como complicidad. Presencia del alma, del deseo, de la escucha, del errar-errante. Presencia, es decir, un modo de tomarse en serio el estar ahí. La presencia crea.” (Barrilete Cósmico, 2011)
De la misma manera, que la presencia es el lugar donde se crean las alianzas y resistencias, donde el intercambio no busca crear dependencias, si no aprendizajes colectivos. Porque el sujeto de la educación es entendido como enigma capaz, como caja de sorpresas, como dueño de sus decisiones y conocedor de sus dificultades. Dinamita fronteras, categorizaciones e imaginario, porque sus sueños y posibilidades van más allá del espacio que le supone el estigma.
Pedagogía queer – mutante, como lugar en el que la o el profesional de la educación no tiene miedo de exponerse delante de sujeto. Como espacio en el que desaparece la categoría “profesional”, y pasa a ser persona. Con sus vulnerabilidades y sus fortalezas. Como una igual, como una cómplice. Cargándose toda la línea de privilegios y miedos que es “la distancia profesional.”
En definitiva, pedagogía queer – mutante para
“transmitir (porque) supone siempre tramitar una herencia, esto es (ni más ni menos) dar, al otro, la palabra; enseñar los signos para que el otro, signifique, elabore, modifique y construya su propio camino.” (Frigerio en Núñez, 2004:12)
El ciberespacio es una suerte de entre-lugar (inicialmente de exilio para los cuerpos y subjetividades no-normativas), un allí-aquí permanente, un espacio público-privado conectado en el que se es y se está (el anonimato desaparece cuando Google registra cada uno de tus datos). Un escenario performativo y digitalizado en el que tienen cabida nuevos imaginarios y subjetividades que apuestan por la creación de fisuras en la red y creatividad.
La pedagogía queer-mutante en el ciberespacio invita a poblar esas fisuras, esas brechas posibles en el propio software, a jugar con las máquinas (hardware) para dotarlas de nuevos usos. Producción de experiencias y vivencias en red, aprendizajes en formato diáspora. Porque la solitud de la pantalla es puntual y desaparece al contacto con el primer hipervínculo. Con el primer “click”. Lo interesante de la pedagogía queer-mutante es la propuesta para bucear en esos entre-lugares, sorteando el contenido-spam, creando mecanismos para una educación ciberfeminista y crítica a base de prosumo[11] .
Prosumo que, en el ámbito de la cultura se caracteriza por incentivar ya no sujetos de la educación…
“…pasivo(s) que lee(n), escucha(n) y asimila(n) la información sino que la construye(n), manipula(n), apropia(n) y resignifica(n) en un marco de transformación de las formas de recepción y acceso a los símbolos (en su faceta informacional, cognoscitiva u otra) incentivado(s) por las redes y las más recientes tecnologías de uso cotidiano.” (Zafra, 2013: 125)
Los entre-lugares cibernéticos por tanto, como espacios comunes de intercambio (de información, de afectos, de códigos y bits) y simultáneamente, espacios conectados para y con cualquiera (desde un cuarto propio – o locutorio, biblioteca, bar, etc. – conectado) hacen pensar en pedagogías poliédricas, transfronterizas, indispensablemente interseccionales.
“Los “entre-lugares” son caracterizados por la pluralidad, al igual que las contradicciones originadas de esta pluralización. La fragmentación y los desplazamientos invitan a las personas a vivir en los bordes, lugares de transición, donde se cruzan los conceptos de “más allá” (beyond) y “entre” (in between). Desde este concepto podemos pensar en espacios intersticiales que aparecen entre-medio, “entre as exigencias do passado e as necesidades do presente” (Bhabha, 1998, p. 301), donde se hace necesario producir otros procesos de subjetivación que den origen a identidades con configuraciones más abiertas.” (Luzia de Abreu, 2014:85)
Así como aprendizajes y pedagogías exigentes con las dinámicas e interrogantes de “nuestro tiempo” y más predispuestas a impulsar la “problematización” al más puro estilo foucaultiano como nexo de unión y/o transgresión de los “entre-lugares”, de las relaciones y de las experiencias.
Para ello es esencial que tanto los sujetos de la educación como los profesionales de la misma devengan cyborg- nómadas. Para, tal y como dice Braidotti (2002:92), “ir más allá de la crítica para dar vida a una comunidad de sujetos históricamente localizados en búsqueda de interconexiones fuera de un marco etnocéntrico y falocéntrico.”
Conexiones que pueden ser espontáneas e ilimitadas, de paso pero sin pausa, creativas y abocadas a la transformación como pasión, al “arte de burlar[12]” como estrategia. Sujetos cyborg-nómadas, viajeras/os de lo virtual, ávidas/os de aprendizajes inciertos, múltiples y contradictorios.
Las diferentes acciones tecnoeducativas, artísticas y disidentes que recojo a continuación, NO pretenden ser una demostración de lo que podría ser la pedagogía queer – mutante. No se trata de tomarlos como parte de un manual, si no asumir que son diferentes ideas que sugieren por dónde pueden ir las diversas acciones socioeducativas, una vez que se orientan a la práctica. Estos ejemplos son una especie de aproximaciones al delirio, una suerte de aperturas al pensamiento. Invitaciones para construir estrategias de acción y herramientas de cambio, en los que la tecnología, la creación artística, la perspectiva de género y la educación están presentes interseccionalmente como derrotero (como apunte recordar que la breve información que se muestra seguidamente ha sido completada con los enlaces, discursos, desvaríos que los propios proyectos facilitan a través de la red):
MEMES FEMINISTAS 
En el blog de Memes Feministas encontramos la siguiente frase: “El cibermundo está dominado por el humor sexista, y muchos de los famosos memes son una prueba de ello. Nosotrxs lxs feministas también queremos reírnos mientras dinamitamos el heteropatriarcado. ¡Memes feministas para todas!” Memes Feministas es una herramienta colectiva (se trata de imágenes identificadas por el imaginario colectivo que llevan de manera adjunta un texto humorístico) que nace como alternativa creativa solidaria y de respuesta ciberfeminista frente a los comentarios denigrantes, al acoso y a la violencia sexista, racista o clasista de la red.
YES, WE FUCK! .png){kind=logo}
Yes, we fuck!” nace de la mano de Antonio Centeno (activista del Movimiento Vida Independiente de Barcelona[13]) y Raúl de la Morena (realizador de documentales). Pretende generar un nuevo imaginario colectivo entorno a la sexualidad en personas con diversidad funcional, incentivando que se multipliquen los debates y materiales existentes entre las personas con diversidad funcional y las profesionales (tanto del sexo, como aquellas que trabajan en el ámbito de la educación, medicina, psicología, etc.), visibilizando justamente la necesidad participación directa entre unas y otras. (Centeno, 2014) En su web, dictan lo siguiente:
“Yes, we fuck! no es sólo un documental, sino un proyecto donde la gente participa, dialoga y, sobre todo, cuestiona; en el que las redes sociales tienen una importancia fundamental. Además, el proceso de elaboración está sirviendo para tejer alianzas entre diferentes colectivos que trabajan políticamente cuestiones vinculadas al cuerpo y la sexualidad (diversidad funcional, feminismos, transfeminismos, LGBT, queer, intersex, gordxs, entre otrxs).”
VOIZES ARCHIVE 
Como afirman en su archivo-web, VOIZES ARCHIVE es “un proyecto comprometido con las descripciones en primera persona de las dinámicas internas de la prisión. […] busca resaltar las similitudes y diferencias de la experiencia carcelaria entre diferentes países y tipos de encarcelación. (Y ha sido diseñado) con la idea de servir como herramienta para un debate más amplio sobre la abolición de las prisiones.” Además, el archivo está planteado desde una lógica copyleft, es decir, prima el uso, la modificación y la distribución del proyecto de manera colaborativa para potenciar su visibilidad. De ésta manera, se fomenta la participación en el mismo, consiguiendo una suma plural de voces entorno a las dinámicas, las vivencias y los debates entorno la prisión.
PECHBLENDA 
Pechblenda se presenta como un laboratorio transhackfeminista de experimientación bio-electro-química y hardware libre, en el que el aprendizaje surge de la experimentación cruda entre máquina y cuerpo, desde un punto de vista performativo y lúdico. Con base DIY – DIWO para potenciar creaciones colectivas y conocimientos en red que permitan desactivar la lógica de la obsolencia programada. Trabajan con hardware y software libre y experimentan con circuitos electrónicos, además de reparar dispositivos. La idea principal sobre la que se sustenta Pechblenda es la de generar conocimiento y experiencias que potencien la autonomía y creatividad tecnológica, desde un prisma transfeminista, es decir, horizontal y colaborativo.
ICONOCLASISTAS 
El proyecto de Iconoclasistas apuesta por el mapeo como estrategia narrativa, creativa y de investigación colectiva para recuperar y pensar la historia. Su trabajo se realiza de manera colectiva a base de mapeos (cartografías), “timeline*” (años, meses, conexiones y coyuntura), recuperación de archivo (fotográfico, documentos y prensa), pictogramas, etc…Para experimentar y crear diagramas espacio-temporales que resuman y sitúen colectivamente ciertos hechos (de denuncia, de transformación, etc.) que ayudan a plantear 3 tipos de mirada hacia la propia ciudad o espacio público: Lo que no vemos, lo que no queremos ver, lo que no queremos que se vea.
“Prefiero ser un cyborg que una diosa” Haraway
Este ensayo – a modo de conclusiones finales, si es que el pensamiento que es pura contradicción puede recogerse y acotarse – ha tenido como pretensión que algo surja, se remueva. Ya sea en forma de curiosidad o interrogante. Como ardid pedagógico, se trata de un recurso interseccional para la acción socioeducativa que las profesionales de la educación pueden tomar como derrotero en el que aventurarse: A través del aprendizaje colectivo (DIWO) primero, a través de la creación de espacios en los que los discursos transfeministas y tecnológicos, se tornen parte del encargo cultural, después.
Porque la educación social llega donde los algoritmos no pueden hacerlo, que sea la pedagogía queer-mutante el punto de encuentro de saberes colectivos, de visibilidad de referentes y recuperación de memoria histórica, de acción directa contra la violencia heteropatriarcal y capitalista. Que se torne, práctica educativa exploratoria y de hackeo, problematización constante (y gafas violetas) para leer, estar y relacionarlos con el mundo. Puro navegar por la red de redes que fortalezca los nexos entre la práctica socioeducativa y los activismos, para procurar que algo, sencillamente, suceda.
Invitando, tras la lectura de este ensayo, a que otrxs profesionales de la educación se sumen a éste diálogo en tanto que delirio, andadura y propuesta de proyección discursiva y práctica futura. Un aviso para navegantes, un cuaderno de bitácora que nos sirva para posarnos en los márgenes y dejarnos sentir desde la periferia de lo hegemónico. De lo que nos es dado como válido y real. Una apuesta por la contradicción, el error y el naufragio y de todas las posibilidades que allí acontecen.
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Neus Llop Rodríguez, Educadora social. Universitat de Barcelona. neusllop3@gmail.com
[1] Según la definición de Platero (2014: 408): “Transfeminismo es una corriente feminista que es especialmente visible desde las Jornadas Feministas Estatales, celebradas en Granada (2009), que promueve una mirada crítica e inclusiva sobre las personas trans y sus derechos. Propone ir más allá de los conceptos binarios (mujeres/hombres; hetero/homosexual; trans/cis, etc.) para fijarse en las alianzas y los objetivos comunes que pueden surgir de esta mirada crítica.” El concepto, no es exclusivo de las personas trans, si no que pretende visibilizar la diversidad y complejidad feminista, de género y de sexualidad, en tanto que resistencia.
[2] El presente artículo es una adaptación reducida del Trabajo de Fin de Grado (TFG) presentado en el año 2015 para el Grado de Educación Social de la Universidad de Barcelona. Si se desea acceder al TFG íntegro, se puede solicitar en el correo electrónico siguiente: neusllop3@gmail.com
[4] Según la definición de Platero (2014: 402): “Feminismo es una creencia y una lucha transformadora por la igualdad entre mujeres y hombres, en todos los ámbitos sociales, que se traduce en un movimiento social plural. Implica también concebir que las diferencias de género y la desigualdad entre las mujeres y hombres son elementos fundamentales de la cultura occidental, al tiempo que, apuestan por su transformación. Es un movimiento social diverso, que conviene nombrar en plural, como feminismos, para visibilizar las diferentes corrientes, luchas y teorías que se recogen bajo este posicionamiento. Estos movimientos feministas han tenido un papel muy importante a la hora de plantear la importancia de los derechos sexuales y reproductivos como cuestiones políticas y no privadas, así como al subrayar la multiplicidad de desigualdades e intersecciones que atraviesan las vidas de las personas, siendo grandes aliadas en la lucha por los derechos trans, especialmente desde los feminismos de la tercera ola.”
[5] El “heteropatriarcado” es un sistema de dominación sexo-política de imposición normativa de la heterosexualidad, es decir, del conjunto de prácticas (sexuales o no) que implican una interpretación jerárquica y que requieren del dominio del hombre frente a la sumisión de la mujer.
[6] Según la definición de Platero (2014: 406): “Queer es un término negativo e injurioso de difícil traducción (se asemeja y se ha traducido por raro, torcido, maricón, travelo, bollera u otros), del que los movimientos sociales y así como diferentes intelectuales se han reapropiado, para señalar un conjunto de miradas críticas que no pueden reducirse sólo a la sexualidad, o no sólo para referirse a los varones. Este proceso de reapropiación de la injuria permite que las personas puedan encontrar en lo queer un empoderamiento que transforma el posicionamiento de las personas como víctimas, para ser agentes sociales activos. A menudo, se olvida que la teoría queer surge en el seno de un feminismo crítico y está profundamente interrelacionado con este feminismo así como con otras formas de pensamiento crítico, como es el anti-racismo, el decolonialismo y la diversidad funcional, entre otros. Es frecuente evitar su traducción, produciendo que se vaya perdiendo tanto la connotación de insulto que tiene, como también, su carácter transgresor. Queer se asocia a las prácticas sexuales no normativas así como a las identificaciones de género que transgreden el binarismo hombre/mujer, desafiando la noción de normalidad y que las identidades sean neutrales o naturales.”
[7] Tomo el concepto de “Pibe Zombi” del mito educativo que proponen Barrilete Cósmico – grupo de profesionales de la educación – en el cuaderno “Estación zombi: Pedagogía mutante 2. Pibe, repugnancia y abundancia” (2012) realizado con pibes del Conurbano Bonaerense. Pibe Zombi se puede definir como “un/a pibe zombi (que) existe más allá. Más allá de la caridad, más allá del asistencialismo, más allá de los adultos, más allá de psicolgxs, trabajadorxs sociales, maestrxs. Un/a pibe zombi se devora al ser. Hace trampas, inventa vivezas, surfea la existencia. Un/a pibe zombi existe.” y también como “Pibe contaminado en zonas contaminadas. Pibe que se reconfigura permanentemente, pliegue sobre pliegue. Cálculo sobre cálculo. Escapando de los lenguajes estabilizados, y de toda disquisición que abunde sobre lo prohibido y permitido. Sólo vale lo que el cuerpo puede. Y el cuerpo siempre puede algo: coger, pegar, obedecer, pararse, consumir. Es infancia, resistencia, hábito, tristeza, memoria, deseo, despliegue, noción común, potencia organizadora de encuentro, medida para las mezclas de los cuerpos, descubrimiento del propio ser singular en el mundo.”
[8] Tomo la idea de “cyborg como sujeto irónico” de Haraway, tal como lo entiendo cuando dice en “Manifiesto para cyborgs” (1995): “La ironía se ocupa de las contradicciones que, incluso dialécticamente, no dan lugar a totalidades mayores, y que surgen de la tensión inherente a mantener juntas cosas incompatibles, consideradas necesarias y verdaderas. La ironía trata del humor y de la seriedad. Es también una estrategia retórica y un método político.”
[9] Según Haraway en el “Manifiesto para cyborgs”, la informática o la tecnología de la dominación es “un sistema mundial de producción/reproducción de comunicación [….] como una intensificación masiva de la inseguridad y un empobrecimiento cultural con un fallo común de la subsistencia de las redes para los más vulnerables.” Es decir, un sistema encargado de la vigilancia y control para perpetuar dominación.
[10] Zafra (2013: 180) utiliza la metáfora del “cuarto propio” inspirada en el libro de Virginia Woolf, en la que “disponer de dinero y de un cuarto propio (para Woolf), eran condiciones necesarias para que las mujeres pudieran dedicarse de manera autónoma y profesional a la escritura, rebelándose frente a (pero dentro de) un espacio patriarcal que las había sometido bajo su ojo y control del tiempo y de la concentración, el hogar.” Zafra, en cambio, añade a ésa metáfora de “el cuarto propio” la necesidad y evidencia de que hoy en día, ése cuarto esté conectado, ya que “un cuarto propio conectado propone la reapropiación de este cuarto propio, tradicionalmente identificado como parte de la esfera privada, recontextualizando en la actual cultura-red; convirtiéndolo por tanto en un cuarto propio conectado a Internet, constitutivo de espacio público on-line. Esta apropiación supone lanzar preguntas sobre las condiciones que suscita este lugar como nuevo escenario biopolítico para la subjetividad creadora. Un escenario on-line que enmarca cada vez más nuestras relaciones laborales y afectivas con los otros, pero que además contribuye a rearticular la gestión de nuestros tiempos propios y nuestra producción creativa frente a los dispositivos electrónicos y en una sociedad conectada.” Teniendo en cuenta la metáfora de Remedios Zafra para la idea que quiero exponer en el texto, no tener “cuarto propio” pretende señalar la dificultad para poder acceder-mantener económicamente una vivienda. Hecho no excluyente a poder estar conectada con el mundo, mediante móvil, pads, etc. y conexiones wifi libres y gratuitas.
[11] Prosumo: “Acrónimo formado por la unión de los términos producir y consumir”. Zafra (2013: 122)
[12] Ptqk (2013) hace referencia en su “Manifiesto Bussioner: La academia en los matorrales” al concepto “artes de burlar”, remitiéndose a lo que “Michel de Certeau denomina las artes de hacer: las practicas resistentes, clandestinas, informales e históricamente continuadas de producción y consumo de cultura y saber, en los márgenes de la cultura dominante; las maneras populares – impensadas pero practicadas – de burlar los sistemas impuestos, colarse entre sus fallas, maniobrar y conspirar.” Publicado en Ciencia Diáspora: http://cienciadiaspora.wordpress.com/2014/05/28/la-academia-en-los-matorrales/. El manifiesto recoge fragmentos de “La cháchara y la catedra. Prácticas de conocimiento feminista”, publicado en Zilbeti, Maider (Ed.) “Arte ekoizpen feministak: ezagutza prozesuak, bisualiteak eta ibilbideak. Producciones de arte feminista: procesos de conocimiento, visualidades y recorridos”, consonni, colección Beste, Bilbao 2013. Mas información: http://www.mariaptqk.net/la-chachara/
[13] El Movimiento de Vida Independiente “es un movimiento social que nació en el marco de la lucha por los derechos civiles de finales de los años 60 en los Estados Unidos (Universidad de Berkeley). El movimiento fue impulsado por la acción de un grupo de personas con diversidad funcional que necesitaban asistencia personal para realizar sus actividades diarias. La lucha se realizó desde las organizaciones civiles, universidades y asociaciones de veteranos de guerra. Su objetivo era que las personas discriminadas por su diversidad funcional pudieran salir de los hospitales e instituciones e incluso de sus casas, en donde se hallaban recluidas, para que pudieran vivir y participar en la comunidad.” A día de hoy, el MVI engloba entidades de diferentes países de Europa. Su lucha se sostiene sobre los siguientes principios: Desinstitucionalización, autodeterminación, no discriminación, desmedicalización, autogestión de los apoyos y apoyo entre iguales. (Información rescatada de la web de MVI de Barcelona: enlace)
[14] XKILL: Comando utilizado en Linux para forzar el cierre de una aplicación que se ha quedado colgada.
